Кризис современной педагогики конспект

Обновлено: 22.06.2024

Лишь достаточно высокий уровень развития педагогики и связанных с нею наук позволяет строить прогнозы развития и модели желаемого состояния образования, осуществлять планомерное управление им. Сегодняшнее состояние теории и практики образования не в полной мере отвечает объективным требованиям социального прогресса, гуманизации российского образования. Это связано с тем, что педагогика, как и другие науки, входящие в область гуманитарного знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, затормозившее ее развитие.

Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и различного типа декларации стали выдаваться за научные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагогического оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий.

Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались учеными и практиками давно. Суть этого кризиса -неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании проблем.

Возникло явное противоречие между возросшей потребностью общества в творческой самодеятельной личности и образовательной практикой, не способной удовлетворить эту потребность. Стало трудно поддерживать и развивать интерес человека к самообразованию и саморазвитию, остановить нарастающую тенденцию ухода молодежи от повседневных задач и проблем в иллюзорный мир, создаваемый алкоголем, наркотиками.

Потребовалось понять, чего недостает педагогической науке, чтобы сделать образование средством развития культурно-нравственного и интеллектуального потенциала нации, какие изменения следует произвести, чтобы создать условия для самоопределения человека в системе социальных и профессиональных ценностей.

Причины кризиса. Не останавливаясь на внешних причинах кризисного положения, общих для всех гуманитарных наук, выделим те, которые относятся к компетенции педагогики и обусловлены спецификой ее предмета.

2. Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательства, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей.

Основным идеологическим принципом в педагогике являлся классовый подход к воспитанию, целью которого было формирование советского человека. Содержание образования в этой связи стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного и прежде всего государственного над индивидуальным, подмена права моралью и др.

3. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. Взаимоотношения с педагогикой развитых стран носили характер идеологической борьбы. В расхожих штампах, которыми изобиловали труды по педагогике, как правило, отсутствовали позитивный анализ западных достижений в сфере образования, попытка осмыслить и сопоставить педагогические концепции и опыт. Это привело к самоизоляции советской педагогики и декларированию своих приоритетов в мировой педагогике.

Между тем зарубежная педагогика, напротив, импортировала педагогические идеи советских исследователей и опыт организации образования, корректировала образовательную политику с учетом наших достижений. Так, в Западной Германии был создан целый научный институт, изучающий педагогическое наследие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не известные отечественной педагогике.

4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации понятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Они тормозили развитие образования. Педагогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однотипных образовательных задач.

В качестве парадигм традиционной педагогики выступают:

- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнитель директивных указаний управленческих органов;

- ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществляется на основе предписываемых определенных функциональных обязанностей, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;

- только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;

- преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;

-главный ориентир - возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.

Названные парадигмы наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности.

5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. На многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых - П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Закрытие педологических лабораторий, в свою очередь, привело к отказу от диагностики и коррекции личностного развития, а в педагогике утвердились традиции авторитарной педагогики.

Кризисные явления в педагогике связаны не только с замалчиванием или фальсификацией событий прошлого, но и с неправильной интерпретацией современных педагогических концепций.

6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. Например, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала. Однако опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализированы и развиты установленные наукой закономерности, не востребованные педагогикой.

Осмысление кризисных явлений в педагогике позволяет увидеть причины, тормозящие ее развитие. Однако поиск путей вы хода педагогики из кризиса предполагает также выявление основных противоречий, характерных для традиционного образовательного процесса.

Кризис - состояние, при котором существующие средства достижения целей становятся неадекватными, в результате чего возникают конфликты, непредсказуемые ситуации и проблемы.

Кризис заключается в несостоятельности образовательных стратегий, которые неспособны соответствовать современным требованиям.

Современная общеобразовательная школа и в целом система образования вступили в период своего дальнейшего развития в соответствии с реалиями XXI века. На практике этот процесс называется реформа школы, которая идёт в весьма сложных условиях.

И одна из главных причин этих сложностей связана с кризисом современной педагогики, которая, как и другие науки, входящие в область гуманитарного образования знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы. Декларации, указания, решения органов управления, далёкие от требований жизни, выдавались за научные открытия, которые не являются таковыми. Они создавали иллюзию педагогического оптимизма, далёкого от социально-педагогических реалий.

Разумеется, что эти явления учёными практиками осознавались и раньше. Однако условий для устранения нежелательных тенденций не было. Суть нарастающего кризиса педагогики состояла в её неспособности осуществлять опережающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании проблем.

Возникло явное противоречие между возросшей потребностью общества в творческой самодеятельной личности и образовательной практикой, не способной удовлетворить эту потребность. Стало трудно поддерживать и развивать интерес человека к самообразованию и саморазвитию, остановить нарастающую тенденцию ухода молодёжи от повседневных задач и проблем в иллюзорный мир, создаваемый алкоголем и наркотиками.

Словом, педагогическая наука рубежа XX-XXI веков не сумела сделать так, чтобы образование стало действенным средством развития культурно-нравственного и интеллектуального потенциала нации.

В этих условиях вполне закономерным становится вопрос: в чём причины кризиса педагогики? Разумеется, речь идёт не о внешних причинах общего характера, а о внутренних, относящихся к компетенции педагогики. Среди таких причин можно выделить следующие:

2). Чрезмерная идеологизация методологических оснований педагогики. Основным идеологическим принципом в педагогике был классовый подход к воспитанию. А содержание воспитания определялось идеологическими стереотипами - воинствующий атеизм, примат государственного над индивидуальным, подмена права моралью и т. д.

3). Определённая изоляция отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры.

Зарубежная педагогика рассматривалась лишь с позиции идеологической борьбы, а также критики тех или иных образовательных и воспитательных подходов к социальному становлению подрастающего поколения.

4). Девальвация понятий в педагогическом мышлении. Например:

ученик-объект педагогических воздействий, учитель-исполнитель директивных указаний управляющих органов;

главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одарённых и трудноуспевающих;

преобладание прямого, оперативного стиля управления деятельностью учащихся, пресечение инициативы и творчества воспитанников и т. д.

формальное отношение к отечественным достижениям педагогики прошлого и фактическая переоценка передового педагогического опыта (на словах – да, а в реальной жизни - нет). Примеры тому – Блонский П.П., Выгодский Л.С., Шацкий С.Т., Рубинштейн М.М., Шаталов В.Ф. и др.

Осмысление кризисных явлений в педагогике позволяет увидеть основные пути выхода из создавшегося положения.

Прежде всего, это:

- опора на гуманистические, демократические, общечеловеческие начала;

- критическая переработка и использование всего прогрессивного, передового, что было и есть в зарубежной педагогике и нашей отечественной педагогике;

- изучение и обобщение лучшего опыта воспитания и образования и создание на этой основе прочной научной базы педагогической теории и практики.

Тем более, что такими передовыми педагогами как Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо, Я. А. Коменским, К.Д. Ушинским, А. Дистервегом выдвинуто немало глубоких и научно аргументированных идей, которые определили прогрессивное направление развития педагогической теории и практики.

Они находят своё выражение в следующих методологических предпосылках современности.

Во-первых, воспитание, как и другие общественные явления, носит социально-детерминированный (определяющий) характер. Отсюда, научная педагогика в современных условиях должна гораздо глубже и всестороннее, чем прежде исследовать объективные производственно-экономические и социально-политические факторы, влияющие как на педагогическую практику, так и на разработку её теоретических основ.

В-третьих, однако, современная научная педагогика исходит из признания определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании.

В-четвёртых, большое значение для разработки педагогической теории имеет также идея о том, что вместе с совершенствованием социальных и духовных отношений в обществе совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми возможностями, позволяющими ему улучшить свои как природные, так и личностные свойства и качества.

В-пятых, подлинная наука, отражающая объективные законы общественного развития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества.

Указанные методологические положения лежат в основе развития современной научной педагогики и обеспечивают её гуманистический, общечеловеческий характер.

Сами гуманистические и демократические тенденции педагогической науки заключены в следующем.

Ошибочно думать, что эти категории появились в последние 15-20 лет. Гуманизм и демократизм как система философских взглядов оформились в эпоху Возрождения. Они были провозглашены в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала мысль о презрении к бренным благам и плотским утехам. В гуманистическом мировоззрении находят своё выражение многообразные отношения к человеку, обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т. е., по сути, ко всему миру в целом.

С этой точки зрения, гуманность в педагогическом смысле не столько черта личности, сколько её качество. Другими словами, гуманность – это качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.

Если говорить о гуманистических и демократических тенденциях в педагогике, то здесь, прежде всего, следует уяснить, что такое гуманизация образования? Чаще всего эта категория рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения и функционирования системы образования.

Задача гуманизации учебно-воспитательного процесса – обеспечение развития ребёнка. Её решение требует пересмотра целей, содержания и технологии образования (и, следовательно, это должно рассматриваться педагогикой) на основе следующих закономерностей процесса гуманизации образования:

Образование как процесс становления психологических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослой и социальной средой

Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры (культурологический подход к содержанию образования). В этой связи самоопределение личности в мировой культуре – стержневая линия гуманитаризации содержания образования. Учёт культурно-исторических традиций, их единство с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.

Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой (деятельный подход – стратегия гуманизации технологий обучения и образования).

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения (личностный подход).

Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности общеобразовательного процесса.

Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни.

Осмысление закономерностей и принципов гуманизации образования позволяет не только определить стратегическое направление образовательного процесса, но и наметить тактическую программу реализации его гуманистических целей в развитии теории и практике.

Сегодняшнее состояние теории и практики образования не в полной мере отвечает объективным требованиям социального прогресса, гуманизации российского образования. Это связано с тем, что педагогика, как и другие науки, входящие в область гуманитарного знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, затормозившее ее развитие.

2. Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательства, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей.

4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации понятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Они тормозили развитие образования. Педагогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однотипных образовательных задач.

В качестве парадигм традиционной педагогики выступают:

-главный ориентир - возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.

Названные парадигмы наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности.

5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. На многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых - П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Закрытие педологических лабораторий, в свою очередь, привело к отказу от диагностики и коррекции личностного развития, а в педагогике утвердились традиции авторитарной педагогики.

6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. Например, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала. Однако опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализированы и развиты установленные наукой закономерности, не востребованные педагогикой.

Открытая библиотека для школьников и студентов. Лекции, конспекты и учебные материалы по всем научным направлениям.

Категории

Педагогика Кризис современной педагогики и поиски путей его преодоления

4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации понятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Οʜᴎ тормозили развитие образования. Педагогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однотипных образовательных задач.

В качестве парадигм традиционной педагогики выступают:

-главный ориентир - возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.

Названные парадигмы наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности.

6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. К примеру, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала. При этом опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализированы и развиты установленные наукой закономерности, не востребованные педагогикой.

Осмысление кризисных явлений в педагогике позволяет увидеть причины, тормозящие ее развитие. При этом поиск путей вы хода педагогики из кризиса предполагает также выявление базовых противоречий, характерных для традиционного образовательного процесса.

Читайте также: