Зыкова т с зыкова м а методика предметно практического обучения в школе для глухих детей
Обновлено: 30.06.2024
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
1 ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Т. С. ЗЫКОВА, М. А. ЗЫКОВА МЕТОДИКА ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности Сурдопедагогика Москва
5 На уроках ППО часто возникают конфликтные ситуации, споры между учениками. На выяснение отношений может уйти много времени. Как поступать в подобных случаях? Как целесообразно планировать материал для прохождения его в течение четверти? Как использовать учебник на уроках ППО? Как проверять и оценивать знания детей на уроках ППО? Как анализировать уроки ППО? В некоторых школах уроки ППО во всех классах ведет специально выделенный для этого учитель. Правильно ли это? Глава II ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ В ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 1. В связи с чем возникла необходимость интенсификации процесса обучения? В чем выражается интенсификация учебного процесса на уроках ППО? Интенсификация процесса обучения, как видно, вносит много нового в организацию и методику ППО. Каковы основные факторы этого процесса? Меняются ли задачи ППО в новых условиях? В чем проявляется интегрированный характер ППО? Произошли ли изменения в содержании ППО? Изменился ли характер использования предметнопрактической деятельности в условиях обучения детей в классах с сокращенной наполняемостью? Есть ли различия в подходе к использованию коллективных форм деятельности при интенсификации учебного процесса? Как помогать ученику, в то же время давая ему возможность действовать самостоятельно? Каковы основные положения, характеризующие использование ППД на уроках чтения и развития речи? Глава III ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ И ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ 1. Каково будущее школ глухих? Известно ли, какое место занимает ППО в новых формах обучения глухих детей? Что нового может быть внесено в проблему использования ППД в учебном процессе школы глухих? Заключение Литература
6 Введение Эта книга (учителей в прошлом для учителей, доктора и кандидата педагогических наук в настоящем для сегодняшних и будущих студентов и аспирантов) написана с целью акцентировать внимание сурдопедагогов на уникальном учебном предмете предметно-практическом обучении. Концепция предметно-практического обучения имеет весьма прочные методологические корни, исходящие из сурдопедагогики, сурдопсихологии, из общей педагогики и психологии, из лингвистики и психолингвистики. К настоящему времени этот учебный предмет достаточно проработан теоретически и методически. Имеются научные обоснования деятельностного подхода к процессу обучения в школе глухих, определено содержание учебного предмета, созданы методические рекомендации к структуре и проведению уроков предметно-практического обучения в школе глухих вплоть до конкретных разработок всех тем. Научно-методи- ческая литература создана под руководством и при непосредственном участии инициатора введения предметно-практического обучения в школы глухих профессора С. А. Зыкова и сотрудников возглавляемого им до 1974 г. сектора обучения и воспитания глухих детей НИИ дефектологии АПН СССР, в который входили такие известные в сурдопедагогике специалисты, как А.П. Гозова, Е.П.Кузьмичева, Е. Н. Марциновская, Т. В.Нестерович, Л. А.Новоселов, Л. П.Носкова, Н.А. Рыжова, В. Б.Сухова, М. Ф. Титова, Э.Н. Хотеева, а также преподавателями кафедр сурдопедагогики Л. П. Быковой, Е.Г.Речицкой и др., аспирантами и учителями школ глухих. Но, несмотря на достаточную проработку содержания методики предметно-практического обучения, вопросы остаются и требуют ответа. На одни вопросы ответы можно найти в вышедшей литературе, но ее тиражи уже давно разошлись, и не всякая школа имеет нужные методические пособия; решение некоторых проблем предметно-практического обучения, разработанных ранее, за годы существования этого учебного предмета получило дальнейшее развитие; найдены новые подходы к содержанию и методам обучения, не получившие еще необходимой известности. Эти обстоятельства заставляют вновь обратиться к проблемам предметно-практического обучения, рассмотреть наиболее актуальные, сложные, а может быть и спорные вопросы, ответы на которые существуют в методической литературе, но требуют уточнения, 3
10 Посвящаем эту книгу доброй памяти Сергея Александровича Зыкова, отца, дедушки, учителя, ученого Глава I ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ I.1. Предметно-практическая деятельность в коррекционной системе обучения глухих школьников 1. На каких уроках школьники выполняют те или иные изделия? Разнообразные изделия ребята выполняют в младших классах школ для глухих детей на уроках предметно-практического обучения (ППО). Урок ППО учебный предмет в школе для глухих детей. Программой по предметно-практическому обучению для подготовительного 4-го классов предусмотрены различные виды предметно-практической деятельности, доступные детям младшего школьного возраста: лепка, аппликация, работа с бумагой, конструктором, тканью, моделирование из разных материалов. Виды ППД лепка, аппликация, моделирование, конструирование, макетирование и др. В ходе предметно-практической деятельности (ППД) дети имеют дело с предметами внешнего мира с целью их изменения, преобразования, создания новых предметов или макетов, моделей. Изготовление учениками различных объектов в результате действий с предметами, материалами, инструментами (постройка домика из песка, изготовление змея и самоката, лепка зверушек и игра с мозаикой или конструктором) все это предметно-практическая деятельность детей. От одного класса к другому виды деятельности изменяются, становятся более сложными. Достаточно широко развернутая, приведенная в определенную систему, предметно-практическая деятельность служит основой предмета ППО (по С. А. Зыкову). 7
11 Однако изготовление различных предметов на уроках ППО не является самоцелью. В связи с интересными заданиями по созданию школьниками изделий учитель проводит большую работу по обучению и развитию глухих детей. Уникальность ППО не только в том, что подобного урока с аналогичными целями и содержанием нет ни в общеобразовательной школе для слышащих детей, ни в специальных коррекционных учреждениях (кроме школ глухих), которых сейчас восемь типов. К этому необходимо добавить, что в учебном плане школы для глухих детей предметно-практическое обучение появилось сравнительно (в историческом плане) недавно всего три десятка лет назад и этому предшествовал длительный (свыше 10 лет) широкий педагогический эксперимент. Сам факт введения нового предмета в учебный план не относится к рядовым явлениям. Достаточно вспомнить, что набор учебных дисциплин школ глухих и советского и дореволюционного времени был в основном стабилен. Только 90-е годы ХХ столетия, ознаменовавшиеся демократической и гуманистической направленностью в обучении и воспитании, которая активизировала творческий характер педагоги- ческих коллективов, их стремление к самостоятельности и независимости в организации учебно-воспитательного процесса, богаты примерами рождения новых учебных предметов, специфичных для конкретной школы, конкретного региона. На страницах данного пособия нам предстоит разобраться в том, какое место может занять предметно-практическое обучение в современных федеральных и региональных школьных учебных планах. Своеобразие предметно-практического обучения в его содержании, методике преподавания и особенно в его влиянии на характер педагогического процесса, точнее на всю дидактическую систему, ее цели, задачи, содержание, методы обучения. Эффективное усвоение программного материала по ППО, учет особенностей психического развития глухих детей, специфики школьного периода их жизни оказывают огромное влияние на общие результаты обучения и развития школьников с нарушенным слухом. К разряду уникальных можно отнести и тот факт, что, несмотря на тридцатилетний срок своего существования, методика предметно-практического обучения до сих пор не освоена практиками в полной мере, и ученые открывают новые возможности этого учебного предмета Используется ли предметно-практическая деятельность в других специальных коррекционных школах? В большинстве специальных школ предметно-практическая деятельность является одним из обходных путей в обучении школьников с отклонениями в развитии.
13 В период школьного обучения детей с отклонениями в развитии виды предметно-практической деятельности, как правило, входят в уроки трудового обучения. При изготовлении изделий у детей формируются ручные умения и навыки, они знакомятся со свойствами материалов и инструментов, с оборудованием. Одновременно педагог стремится к развитию речи и мышления ребенка, к формированию умственных действий. Уроки труда используются в качестве средства компенсаторного развития с учетом характера нарушений. Так, в трудовом обучении слепых детей обращается внимание не только на освоение ребенком способов кинестетического контроля движений, на координацию движений, но и на развитие речи ребенка, которая по мере обогащения становится одним из средств компенсации слепоты. Коррекционная, развивающая роль свойственна трудовому обучению и в других типах специальных коррекционных учреждений. Практическая работа включается в учебный процесс специальных школ и как дидактическое средство, как прием обучения на уроках. Различные виды этой деятельности применяются не только в специальных коррекционных учреждениях, но и в массовой школе (достаточно вспомнить уроки ручного труда в младших классах общеобразовательных школ), при этом реализуются вполне конкретные цели и задачи. Предметно-практическая деятельность доступна, интересна и глухим детям. Не только малыши, но и более старшие дети готовы часами заниматься с кубиками, конструкторами, возиться в песке и глине. Удовлетворяя свои детские интересы, дети в то же время познают окружающий мир, овладевают практическими действиями, знакомятся со свойствами материалов и т.д. Необходимо подчеркнуть, что в школе для глухих детей предметно-практическая деятельность педагогически организована. Поэтому цели и задачи включения ее в учебный процесс значительно шире и глубже, чем в других типах школ, а характер ее использования превращает предметно-практическую деятельность в мощное средство компенсаторного развития глухих школьников. Таким образом, предметно-практическое обучение как учебный предмет занимает в учебном процессе свое место, имеет специфические цели и задачи, свое содержание и методы обучения В чем же причины обращения ученых к широкому использованию предметно-практической деятельности в учебном процессе школы для глухих? В школах для глухих детей предметно-практическая деятельность ранее использовалась, как и в других специальных школах, на уроках труда, где дети овладевали действиями и операциями,
19 16 знаний. Слышащие дети приходят в школу, владея многими из этих понятий (хотя и там создание надежной опоры в виде житейских понятий составляет существенную заботу). Глухие же дети оказываются в крайне трудном положении. В результате своего опыта они имеют представления об окружающем мире, но не владеют даже самыми элементарными обобщениями, так как обобщения формируются в слове, а слова им неизвестны. Не владея базой в виде житейских понятий, они ставятся перед задачей усвоения научных знаний, подобно тому как это делается в массовой школе. . Все авторы, касающиеся процесса усвоения понятий, единодушны в том, что понятия невозможно передать в готовом виде, что они усваиваются постепенно и что этот процесс длительный, связанный с овладением другими понятиями, другими знаниями и, более того, с развитием мышления в целом (с. 82). Таким образом, предметная деятельность уже на первых подходах к изучению ее роли представляется крайне актуальной в рассмотренных планах: 1) средство, обеспечивающее планомерность развития мышления глухих детей в процессе их обучения; 2) способ формирования житейских понятий. Но эти два плана органически связаны с третьим и не менее важным с развитием речи детей. Причем овладение последней с необходимостью пронизано принципом коммуникации. Теперь после многолетнего педагогического эксперимента, в котором участвовало более 30 школ РСФСР, 6 школ УССР и школы ряда других республик, стала более чем очевидна не только исклю- чительно важная роль предметно-практической деятельности, но и ее место и назначение в специальном обучении. Выяснилось, что мы имеем дело не с частным методическим приемом, который, по усмотрению педагога, может быть использован, и даже не с системой приемов, а со значительно более существенным явлением. Достаточно широко развернутая, приведенная в определенную систему предметно-практическая деятельность представляет собой специфи- ческий учебный предмет со своим довольно богатым содержанием, развивающим учащихся одновременно в разных планах (с. 84). Зыков С. А. Развитие глухих учащихся основа совершенствования их специального обучения // Дефектология (Последняя, неоконченная статья С.А.Зыкова, работа над которой велась в 1974 г.) Дальнейшие исследования были связаны с выяснением роли предметно-практической деятельности в педагогическом процессе. Оказалось, что педагогически организованная предметно-практическая деятельность может быть не только средством повышения активности и самостоятельности школьников, условием формирования практических умений, но и мощным средством развития глухих детей.
20 Д Предметно-практическая деятельность используется во всех видах специальных (коррекционных) школ для детей с отклонениями в развитии. Характер и задачи включения ППД в учебный процесс зависят от категории детей, обучающихся в них.? Ответьте на вопросы теста и проверьте себя по ответам, помещенным в конце раздела I Каково отличие использования ППД в школе для глухих от ее применения в других школах? А) Средство обучения. Б) Самостоятельный учебный предмет. В) Самостоятельный учебный предмет и средство обучения. 2. Отметьте ведущий аспект использования ППД в школе глухих. А) Специфическое средство развития глухих детей. Б) Способ повышения интенсивности учебного процесса. В) Условие для формирования ручных умений.? Задания для самостоятельной работы Ответьте на первый вопрос раздела I.1 применительно к разным видам специальных школ. Наметьте этапы развития коммуникативной системы обучения глухих школьников. 4. В чем проявляется коррекционный характер предметнопрактической деятельности? Прежде чем ответить на поставленный вопрос, целесообразно остановиться на значении предметно-практической деятельности для нормально развивающегося ребенка. Роль практической деятельности в развитии ребенка Значение практических действий с предметами подчеркивается многими исследователями. И. М. Сеченов показал, что источник предметного восприятия действия с предметами. На основе комплекса ощущений, получаемых от манипуляции с объектами, происходит дифференцирование предметов, о чем свидетельствуют адекватное их использование и называние. Физиологи объясняют это тем, что мышечные ощущения более сильные по сравнению с очагами возбуждения в собственно зрительных, слуховых зонах, зонах кожной чувствительности. Если нет действия, то зрительные, слуховые, тактильные ощущения остаются разрозненными. 2 Значение предметной деятельности подчеркивалось Л.С.Выготским: «. Там, где эгоцентрическая речь ребенка связана с его практической деятельностью, там, где она связана с мышлением ребенка, вещи действительно обрабатывают ум ребенка. Вещи значит действительность, но действительность, не пассивно отражаемая 17
В пособии излагаются методические основы, принципы и средства обучения глухих детей языку, приводятся методики современной коммуникационной системы обучения языку с использованием новейших достижений специальной педагогики и психологии.
Пособие рассчитано на студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, учителей и воспитателей школ глухих.
Профессор, доктор педагогических наук С. А. Зыков посвятил свою жизнь разработке теории и методики обучения и воспитания глухих детей. Его труды по узловым проблемам сурдопедагогики широко известны как в нашей стране, так и за рубежом.
Предлагаемая вниманию читателей книга С. А. Зыкова раскрывает систему обучения глухих учащихся языку слов, в основу которой положены результаты многолетних исследований самого автора, а также его учеников и соратников. В работе обобщаются новейшие достижения смежных наук — психологии, лингвистики, физиологии, семиотики и др.
Автор раскрывает сущность, методологические основы и принципы коммуникационной системы, а также описывает конкретные пути и методы ее реализации в условиях школы для глухих. При этом достаточно убедительно показано, что краеугольным камнем обучения языку глухих учащихся по этой методике является предметно-практическая деятельность учащихся, организованная на коллективных началах.
Пособие прежде всего адресовано студентам. Однако содержащийся в нем теоретический и практический материал может быть полезен учителям и воспитателям школ глухих, а также научным сотрудникам.
Данная книга -- одна из работ, написанных С. А. Зыковым
незадолго до его смерти. ,
Рукопись подготовлена к печати сотрудниками сектора обучения и воспитания глухих детей Института дефектологии АПН СССР.
ОТ АВТОРА
Данное пособие создано для студентов-сурдопедагогов педагогических институтов, готовящихся к сложной, но увлекательной работе с глухими детьми. Автор надеется, что эта книга окажется полезной учителям и воспитателям школ для глухих
В пособии излагаются вопросы теории и практики обучения глухих учащихся начальных классов языку слов.
Свою задачу автор видит в том, чтобы раскрыть научные основы принятой в советской'школе для глухих коммуникационной системы обучения языку, опирающейся на марксистско-ленинское учение о языке и мышлении, показать принципиальные отличия развиваемой советскими сурдопедагогами системы от той, которая имела место в нашей стране и продолжает господствовать за рубежом. Раскрываемые в книге теоретические положения опираются на данные специальной педагогики, психологии и ряда других смежных наук.
Большую часть пособия занимает изложение методики обучения глухих учащихся языку слов. Автору представляется важным сказать не только, как поступать в том или ином случае, но и почему именно так целесообразно обучать глухих детей речи вообще и решать конкретные методические вопросы. В этом подходе залог творческого построения педагогического процесса.
Пособие написано в полном соответствии с программой
Поскольку содержание и организация работы в приготовительном классе сильно отличаются от того, что имеет место в последующих классах, изложению этих вопросов посвящена осо-4
бая глава. В руководстве, в частности, нашли отражение особенности структуры программы для данного класса.
Понятно, что нами была соблюдена преемственность при описании работы в приготовительном и последующих классах. Так, например, в целях ее соблюдения многие вопросы, касающиеся системы обучения в целом, уже не рассматриваются в последующих разделах. Хотя общие положения в основном пред-ста:влены в вводных главах, полное представление о системе обучения языку в начальных классах можно получить на основе изучения всего содержания книги.
В конце каждого параграфа даны задания, выполнение большинства которых может быть осуществлено на основе' привлечения излагаемого в книге материала. Для выполнения некоторых из них необходимо обратиться к литературным источникам,, названным в (соответствующих главах.
Глава I. ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
§ 1. ЗНАЧЕНИЕ И МЕСТО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ
Обучение родному языку занимает центральное место в учебном плане всякой школы. На начальных ступенях обучения этому предмету в массовой школе отводится до 50% учебного времени. Вопросам обучения языку посвящено едва ли не наибольшее число педагогических и психологических исследований и методических руководств.
Естественно, что применительно к обучению глухих детей, приходящих в школу без речи или с крайне ограниченным речевым развитием, значение языка как учебного предмета во много раз возрастает. Глухим школьникам надлежит усвоить не только тот объем знаний, умений, навыков, который входит в содержание данного учебного предмета массовой школы, но и восполнить упущенное -- овладеть той речью, с какой слышащие дети приходят в школу. Значение столь существенного дополнения трудно переоценить. Без специального обучения языку глухие дети остаются немыми, не владеющими драгоценнейшим кладом, созданным человечеством.
Поскольку между языком и мышлением существует диалектическое взаимодействие, овладение им -- непременное условие формирования логического мышления. А это делает язык как учебный предмет школы для глухих исключительно важным по своему значению. Особая значимость его в этом плане очевидна на примере самих глухонемых: известно, что мышление ребенка, не владеющего языком слов, оказывается аномальным и его развитие — осложненным.
'УшинскийК. Д. Избранные педагогические сочинения, т. II. М., 1974,. с. 287. 6
Не менее существенным является обучение языку в решении воспитательных задач школы: принципы коммунистической морали, понятия нравственности, правила и нормы поведения — все это формулируется в языковых средствах. Важным условием овладения этими понятиями является усвоение самого языка.
Так многогранно и высоко значение языка как предмета обучения в специальной школе для глухих. И не случайно на протяжении всей истории обучения глухих самое большое внимание уделялось этому предмету.
Сказанное' пополняется мотивами чисто человеческого характера: у каждого, кто встречается с глухонемым ребенком, пробуждается настоятельное желание, внутренняя потребность помочь этому человеку, приложить свои усилия к тому, чтобы вернуть слух, а если это невозможно, научить его говорить. Именно этого прежде всего ждут родители глухого ребенка от школы. Им, как правило, хорошо известно, что глухонемота содержит в себе нарушения слуха и речи и что нарушение слуха является первичным, влекущим за собой нарушение речи. И если слух не удается восстановить, то преодолеть вторичное нарушение и научить ребенка речи, безусловно, возможно 2 .
Из изложенного может показаться закономерным такое по-
1 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения М. 1955
с. 647.
строение работы в школе глухих, при котором весь учебно-воспитательный процесс был бы направлен прежде всего на обучение этих'детей языку слов.
Именно таким представляется место языка в обучении глухих детей при так называемой чисто устной системе'. Ставя превыше всего обучение глухих детей устной речи, представители этой системы отводят на второй план обучение школьников предметам общего образования и сообщают лишь такой объем знаний, который необходим для обучения той же устной речи.
Теории и практике сурдопедагогики известно и прямо противоположное отношение к языку в обучении глухих школьников. Его развивают сторонники мимической системы, которые утверждают, что язык слов, особенно в его устной форме, не доступен детям, лишенным слуха. Их родным языком является язык жестов. Последний может быть развит настолько, что с его помощью глухие дети в состоянии овладеть самыми разнообразными знаниями.
На протяжении многих десятилетий представители двух названных систем (чисто устной и мимической) вели между собой острую дискуссию, доказывая преимущество рекомендуемого ими пути. Особенно выразительно полемика проявилась в переписке двух идеологов этих систем С. Гейнике и Ш. Делепе 2 . Первый из них доказывал, что обучение неслышащих детей речи составляет основную задачу специального обучения, что лишь при обучении устной речи формируется логическое мышление глухих школьников. Делепе же утверждал, что устная речь противоестественна глухим детям, что для общего развития школьников требуется применение языка жестов; на основе этого языка должен строиться учебно-воспитательный процесс в школе для глухих.
Участники Международного Миланского конгресса, состоявшегося в 1880 году, признали чисто устную систему наиболее совершенной, и в результате она получила распространение в специальных школах разных стран.
Борьба за устную речь для глухих, которую вели авторы этой системы 3 , конечно, была прогрессивным явлением, особен-
3 Наиболее яркими последователями явились С. Гейнике, И. Фаттер,.
но для того вермени. Однако подход к решению данной проблемы оказался глубоко ошибочным. И это вызвало острую критику. Так, еще в прошлом веке немецкий сурдопедагог Гейдзике протестовал против чисто устной системы, подчеркивая, что при этой системе глухие дети учатся не речи, а искусству произносить слова.
Несмотря на энергичные протесты известных русских сурдопедагогов, таких, как И. А. Васильев, П. Д. Енько и др., против чисто устной системы, вопреки их активным поискам иных способов обучения, эта система распространилась и на школы нашей страны. Возражения шли не против обучения глухих детей устной речи — эта задача всегда признавалась прогрессивными русскими сурдопедагогами очень важной, — критика относилась к постановке работы, определившейся при этой системе.
Обучение на основе этой системы требовало фактического сведения всего педагогического процесса к формированию устной речи. Само же обучение устной речи усматривалось прежде всего в отработке ее произносительной стороны. В помощь работе над звуками, их сочетанием, над произношением слов привлекались письмо и чтение соответствующих букв, слогов, слов. Так, письменная форма речи оказывалась на службе обучения устной речи. Записывались только такие слова, которые дети могли правильно произносить. Отсюда ознакомление с письменной речью оказывалось подчиненным фонетическому принципу.
Знания по общеобразовательным предметам считалось возможным давать постольку, поскольку они необходимы для сообщения детям нового речевого материала. А так как словарный состав располагался по фонетическому принципу, то и сообщение знаний оказывалось в подчинении тому же фонетическому принципу.
На первых годах обучения оказывалось затруднительным обучать детей математике, даже счету в пределах первого десятка, поскольку учащиеся были не ,в состоянии правильно произносить ни названий чисел, ни арифметических действий с ними: прибавить, отнять, умножить, разделить. А так как процесс овладения артикуляцией оказывался очень длительным, то и сообщение школьникам знаний крайне ограничивалось. Все это вело к задержке развития детей.
Примечательно, в этом отношении очень давнее высказывание одного из видных представителей немецкой школы —, А. Гуц-мана: «Не лишне бросить беглый взгляд на ход школьного образования глухонемых в сравнении с ходом обучения нормального человека. При обучении нормальных детей с самого начала стараются всесторонне развивать интеллектуальные способности ребенка.
Назовем элементарную арифметику, которая уже на первом году обучения дает основу развития нормального ребенка: в
Такое построение специального обучения досталось в наследство советской школе. Первые программы и методические руководства, созданные в 20—30-х годах, также рассчитывались на исключительность языка среди всех других учебных предметов, с тем пониманием его содержания, которое присуще чисто устной системе.
Призывы к коренной перестройке учебного процесса в школах для глухих прозвучали на конференциях 1929, 1930 годов, однако они не находили реализации ни в программах, ни в методических руководствах того времени.
Действительно, обучение каждому из учебных предметов-
1 Г у ц м а н А. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых.
Спб., 1'909, с. 16.
2 Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных де
тей. — В сб.: Пути воспитания физически дефективного ребенка. Ред.
С. С. Тизанова и П. П. Почалина, М., 1926, с. 13.
3 Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах
и специальных школах. М., 1954, с. 12.
нуждается в языке и ведется с его помощью. Язык — не только предмет, но и средство обучения знаниям. И в то же время приобретаемые по другим 'учебным предметам знания находят выражение в словесных средствах и благодаря этому обогащают речь детей. Весь последующий опыт советской школы показал правильность и высокую продуктивность такого направления.
Итак, являясь центральным предметом в массовой школе, язык имеет особенно важное разноплановое значение в обучении глухих детей. Только в результате специального обучения дети приобщаются к языку слов. Овладение глухими детьми языком слов служит условием развития речевого мышления, усвоение словесной речи оказывается необходимым для овладения условием подготовки детей к жизни и труду вместе со слышащими; обучение языку является важным и в решении воспитательных задач школы.
Роль и место языка среди других учебных предметов в условиях разных- систем специального обучения определяется различно. При мимической системе этот предмет считается противоестественным для глухих школьников, при чисто устдой системе, наоборот, этому предмету отводится широкая роль, и весь учебный процесс подчиняется задачам обучения устной речи.
Советской сурдопедагогикой найдено новое решение вопроса, отвечающее задачам нашей школы: придавая языку особо важное значение, обучение ему строится в тесном взаимодействии, в неразрывном единстве со всеми другими учебными предметами.
Читайте также: