Зарубежным опытом совершенствования школьных систем обусловлено

Обновлено: 02.07.2024

35. Как называется общеобразовательное учреждение для постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье, а также для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей?

1. школа рабочей молодежи;

2. школа - коммуна;

3. школа - интернат;*

4. санаторно-лесная школа;

5. художественная школа

36. Как называется образовательное учреждение, реализующее дополнительные образовательные программы в сфере изобразительного искусства, дизайна, декоративно-прикладного искусства и дающие учащимся начальное эстетическое образование?

1. школа - интернат;

2. летний лагерь;

3. музыкальная школа;

4. санаторно-лесная школа;

5. художественная школа*

37. Какие черты характеризуют инновационную школу?

1. рациональность, прагматизм;

2. политическая и идеологическая коньюктурность;

3. альтернативность, концептуальность, эффективность;*

4. специальный подбор учителей и учащихся;

5. индивидуальный способ обучения и воспитания

38. Как называются школы, которые внедрили в учебно-воспитательный процесс педагогические новшества, отличаются от других школ особыми передовыми, новаторскими способами организации педагогического процесса?

В статье рассмотрены опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования (Джона Дьюи, Януша Корчака, Марии Монтессори, Рудольфа Штайнера, Селестена Френе).

Опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце XX века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов.

Выбор именно вышеуказанных педагогический идей был обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении XX века свою продуктивность. Во-вторых, существует продолжительная традиция их практического использования в различных странах мира. В-третьих, уже наличествует, хотя и в разной степени проработанности, опыт их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике XX века.

Проникновение систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера в отечественное образовательное пространство и становление связанной с ними педагогической практики происходило постепенно в ряд этапов:

- актуализации (1986 - 1990) – в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению указанных педагогических систем, а также дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

- апробации (1991 - 1993) – на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

- систематического использования (1994 - 1997) – в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании;

- интерпретации (1998 - 2000) – на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Корчака, М. Монтессори и Р. Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели.

В 1990–е годы у западных педагогических систем не оказалось сторонников среди авторитетных представителей российской педагогической и психологической науки. Поэтому, с одной стороны, создавалась иллюзия готовности к применению переносимых в Россию западных педагогических систем, с другой, они оказались не подвержены серьезному теоретическому осмыслению и не перепроверены фундаментальными исследованиями отечественных ученых.

Все это привело к тому, что в процессе использования западных педагогических систем выявился ряд серьезных противоречий. Так, апробировавшие их энтузиасты не задумывались о социокультурном соответствии западной педагогической теории и отечественных традиций, сложившихся в массовом образовании. Преобладали надежды, что инновационные подходы зарубежных педагогов смогут помочь российской педагогике выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к образовательному процессу.

Но на практике различия в содержании образования между западной и советской школой оказались сложно преодолимыми. Отечественная школа была ориентирована на более фундаментальные научные знания и на их репродукцию. В то время как содержание образования для альтернативной школы никогда не было абсолютной ценностью и носило служебный, рамочный характер. В связи с этим возникали проблемы с соотнесением программ и критериев оценки учеников альтернативной и традиционной школ.

В наибольшей степени оказалось разрешенным противоречие, связанное с перенесением рыночных отношений в образование, так как западная альтернативная педагогика активно развивалась в негосударственном секторе российского образования или в муниципальных образовательных учреждениях в форме дополнительных образовательных услуг. Это давало возможность найти форму софинансирования этих педагогических направлений родителями и государством.

На этапе систематического использования выделялись три основных направления применения наследия зарубежных педагогических систем в отечественном образовании:

1. Точное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство.

2. Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическими системами.

3. Создание на базе соответствующей западной педагогической системы российской авторской концепции.

Этап интерпретации западных педагогических систем был обусловлен попытками их модификации, придания им более привычного для традиций российского образования вида, нахождения консенсуса в области содержания образования. Это приводило к попыткам создания авторских концепций (на основании идей педагогики М. Монтессори).

В целом можно констатировать, что педагогические идеи Я. Корчака были теоретически осмыслены, но системно не реализованы в широкой педагогической практике. Педагогическая система Януша Корчака была воспринята в отечественной педагогике как воспитательная система, которая к тому же имела ограниченное распространение, поскольку действовала в учреждениях интернатного типа и была неотъемлемо связана с личностью самого Я. Корчака. Тем не менее, имя гуманиста и писателя, врача и педагога Януша Корчака позволило объединить вокруг него педагогов и студентов педагогических вузов, ориентированных на гуманистические ценности

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Д. Дьюи, которая получила в отечественной педагогической практике своеобразное преломление и была отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества. Возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых, системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование. С одной стороны, это школы полного дня, а с другой, - часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом.

В отличие от идей Дж. Дьюи у французского педагога С. Френе до начала девяностых годов в России последователей не было. С. Френе удалось создать технологичный и транслируемый инвариант трудовой школы, главным достоинством которой стало преодоление разрыва между процессом школьного обучения и реальной практикой.

Проникновение модели школы С. Френе в российскую образовательную практику начала 90-х годов носило не только более локальный, но и более персонифицированный характер, чем влияние идей Дж. Дьюи. Здесь большое значение имело то, что в 1990 году вышел в свет сборник избранных педагогических сочинений С. Френе.

К 2000 году классы, работающие по системе С. Френе, существовали в Москве, Кемерово, Кисловодске, Набережных Челнах, Самаре, Саратове и Таганроге. В них воспроизводились некоторые приемы и технологии, предложенные С. Френе. Классы возникали в относительно крупных городах, между тем, как технологии Френе наиболее эффективны в сельских начальных школах и школах небольших городов, где идеи кооперации и трудового воспитания не только актуальны, но и находятся в благоприятном социальном контексте. В России же классы С. Френе, возникая в городских школах, выпадали из общего социального контекста.

Таким образом, под действием различных причин происходила интерпретация идей и отдельных технологий, предложенных французским педагогом. Это, неизбежно, привело к потере целостности в реализации концепции С. Френе. В результате ее применение в российском образовании не получило систематического характера. Произошло лишь заимствование отдельных технологий. Одной из них стала технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении языку. Сам подход к ее разработке представлял синтез идей и понятий о познавательной самостоятельности, возникших в отечественной педагогике и психологии с подходами, предложенными в педагогике С. Френе (самостоятельное планирование образовательной деятельности, написание и обсуждение свободных текстов).

Таким образом, ни педагогика Дж. Дьюи, ни педагогика С. Френе не была восприняты и использованы в отечественном образовании 1990-х годов в целостном виде, как педагогическая система.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори.

Принципы, которые вывела Мария Монтессори, были не новы для ее времени, но они остаются актуальными и сегодня: специальная развивающая среда; свобода действий для ребенка; единственность и уникальность ребенка, требующие индивидуальную систему обучения.

Главным в обучении являются не пособия и методики, а сам ребенок. Дидактические материалы Марии Монтессори широко используют и сегодня в обучающих центрах и центрах раннего развития. По Монтессори, ребенок, окруженный книгами, энциклопедиями, лабораторными приборами, орудиями различных ремесел, захочет на собственном опыте познать и обследовать эти предметы.

Гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори, не вызвали отторжение ни у широкой педагогической общественности, ни у родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в сфере образования. Наиболее ценной оказалась возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, особенно на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс как залог его успешности тоже оказалась в русле поиска способов решения основных кризисов в сфере образования.

Первый практический шаг по пути реализации идей М. Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Она уже в октябре 1913г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ М. Монтессори.

В педагогике М. Монтессори оказалось значительное количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько его изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения младших школьников. Главным ограничением стали экономические проблемы, связанные с дороговизной производства стимульного материала и обучения педагогов.

Претенденты на создание отечественной начальной школы Монтессори пока создают не столько школу, сколько дошкольную среду, дополненную некоторыми школьными материалами, организуя в ней обучение по принципам дошкольной педагогики М. Монтессори.

Целостная модель, предложенная Монтессори и ее последователями, подвергалась необоснованной интерпретации, связанной, прежде всего, с административными требованиями, предъявляемыми в отечественной системе образования, а также недостаточной квалифицированностью кадров педагогов. Не удалось и организовать достаточную научно-теоретическую поддержку для экспериментальной деятельности, связанной с адаптацией педагогики Монтессори к отечественному образованию.

Этап интерпретации зарубежных педагогических систем связан с их столкновением с существующими отечественными традициями. Интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин.

К объективным причинам можно отнести:

• изменение политики государства по отношению к использованию зарубежного педагогического опыта (социально-политическое противоречие);

• проявление проблем в используемой зарубежной педагогической системе, мешающих решению вопросов в отечественном образовании, для которых было привлечено это новшество (гносеологическое противоречие);

• наличие в данной зарубежной педагогической системе элементов, кардинально противоречащих культурным традициям отечественного образования (культурное противоречие);

• отсутствие в отечественной системе образования способов овладения содержанием зарубежной педагогической системы (технологическое противоречие).

К субъективным можно отнести:

• степень толерантности выразителей инокультурной педагогической традиции, наличие у них осмысленных критериев и границ возможного компромисса с традиционными отечественными практиками;

• амбиции отечественных педагогов, стремящихся создать авторскую модель на основе данной зарубежной педагогической системы или под ее прикрытием.

В настоящей статье проведен анализ регулирования деятельности органов управления в сфере образования зарубежных стран. Рассматриваются подходы к сравнению различных моделей управления, их особенности и оцениваются их характеристики. Определяются перспективы применения этих моделей и проблемы их реализации.

Ключевые слова: управление образованием, модели управления, зарубежный опыт управления образованием, оценка моделей управления.

Актуальность темы исследования обусловлена общепринятым мнением о том, что характер управления образованием в той или иной стране непосредственно связан с типом государственного устройства и зависит от того, является ли страна унитарным или федеративным государством. Важными критериями в оценке централизации или децентрализации управления образованием является то, на каком уровне принимаются управленческие решения, какими полномочиями и автономией обладают местные органы образования и учебные заведения, управляются ли они избираемыми или административно назначаемыми органами, участвует ли общественность в управлении.

Поиск особенностей, выявление специфики стран и регионов, анализ зарубежного опыта управления и распределения полномочий является необходимым в поиске наилучшей модели управления системой образования Российской Федерации.

В основу настоящего анализа были приняты работы следующих авторов: Новосёлова С.Ю, Беляков С. А., Игнатов В. Г., Цирульников А. М., Пуденко Т. И., Чечель И. Д., Вальдман И. А., Башкина Г. В.

Централизация в области управления присуща для следующих стран: Япония, Франция, Италия, Испания, Нидерланды, где централизованная система способствует созданию национальных образовательных стандартов, сохранению культурной общности населения, усиливает авторитарные тенденции в руководстве образованием, сковывает инициативу местной администрации, недооценивает значение региональной специфики. В противовес такой системе штаты в США, земли в ФРГ, графства в Англии, кантоны в Швейцарии, которые до сих пор обладают значительной автономией в области просвещения, присущая для них децентрализованная система открывает большой простор развитию местной инициативы, учитывает местные особенности. Под влиянием социально-экономических факторов эти две системы обнаруживают тенденцию к конвергенции.

Центральное правительство признаёт автономию местных органов власти, но и в то же время усиливает над ними определённый контроль. Важное значение на Западе придаётся конституционно-правовым гарантиям регионального управления и местного самоуправления. Сейчас происходит поиск новых путей управления системой образования с учётом особенностей и специфики стран и регионов. Несмотря на многообразие концепций к управлению образованием в зарубежных странах, многим из них присущи общие черты: децентрализация и демократизация управления, расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчётности и ответственности пред обществом, движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования. Что касается финансирования образования, то Европа ориентируется преимущественно на государственную форму финансирования высшей школы.

В настоящее время принцип разграничения на уровне федеральной конституции предметов ведения между федерацией и её субъектами соблюдается в большинстве зарубежных государств, однако его реализация имеет свои особенности в каждой стране. [2] Стабильность в решении такого важного вопроса, как разграничение предметов ведения между федерацией и её субъектами, может быть обеспечена лишь тогда, когда этот вопрос решается в самой конституции. В некоторых странах, однако, конституция допускает по отдельным вопросам разграничение предметов ведения между федерацией и субъектами в текущем законодательстве. Анализ современных процессов реализации государственной власти в федеративных государствах свидетельствует об использовании договора как правовой формы регулирования не только при учреждении или преобразовании федерации, но и в процессе текущего правового регулирования. Важнейшим принципом взаимоотношений федераций других стран и их субъектов во всех областях является установленное в федеральной конституции и подтверждённое в конституционных актах субъектов Федераций положение, закрепляющее приоритет общефедеральных интересов. При этом, несмотря на то, что управленческие функции центральных и местных органов строго разграничены, ряд одних и тех же вопросов (финансирование, контроль) могут находиться в компетенции тех и других органов управления, что объясняется единством системы образования в демократических государствах [3].

Изучение опыта развитых стран в области организации и управления образованием позволило выделить типичные государственно-общественные формы на каждом из уровней (центральный, региональный, местный), и увидеть связи этих форм с системой социальных интересов объектов и субъектов управления на каждом уровне и степенью подготовленности к осуществлению управленческих функций. Таким образом, был проанализирован опыт управления образованием некоторых зарубежных стран. Основной принцип управления системами образования в данных государствах — признание всеми органами государственной власти автономии образовательных учреждений уважение академических свобод. Несмотря на многообразие концепций к управлению образованием в зарубежных странах, многим из них присущи общие черты: децентрализация и демократизация управления, расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчётности и ответственности пред обществом, движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования. Законодательство зарубежных стран исходит из необходимости чёткого разделения полномочий в области образования между органами государственной власти и органами местного самоуправления [4]. Так, общегосударственные органы власти наделяются там только полномочиями по определению общей политики в области образования, координации деятельности министерств и агентств, образованию региональных и местных органов образования. Кроме этого, они осуществляют финансовую поддержку государственного и частного сектора образования, а также частичный контроль за расходованием финансовых средств [5]. При этом, несмотря на то, что управленческие функции центральных и местных органов строго разграничены, ряд одних и тех же вопросов, например, финансирование, контролируются теми и другими органами управления. Это объясняется единством системы образования в демократических государствах.

На уровень субъектов РФ представляется возможным перенести административные, распределительные функции в отношении образовательных учреждений, а Министерство образования и науки РФ занималось бы принятием решений, затрагивающих общенациональные интересы, концентрируясь на решении стратегических задач развития образования в стране, чем будет достигаться большая эффективность управления и экономия финансовых средств.

Основные термины (генерируются автоматически): управление образованием, система образования, финансирование образования, государственная власть, демократизация управления, зарубежный опыт управления, местное самоуправление, местный орган образования, одновременное усиление, рыночная модель организации.

Обратим внимание, что, начиная с 2014 г. это уже четвертое, по сути, идентичное поручение или обращение Президента РФ по поводу обновления федеральных государственных образовательных стандартов. А, значит, в данной сфере ситуация далека от благополучия.

Как все начиналось

Этот инициативный, идущий снизу, достаточно локальный тренд, вызванный прагматическими и гуманными целями внутри профессионального сообщества преподавателей математики, рельефно обозначил один из спектров дискурса, связанного со стандартами: повышение качества обучения; защита учителей; противодействие неквалифицированным административным воздействиям.

В результате в США к концу 1980-х гг. появились первые стандарты по математике, а уже в начале 1990-х началась разработка стандарта естественного (science study) образования (в США оно по традиции объединяет физику, химию и, частично, биологию и географию). Одновременно в целом ряде штатов, графств (районов), городов также начали создавать региональные образовательные стандарты. Обобщая этот первоначальный американский опыт, следует отметить, что введение образовательных стандартов совершенно не обязательно должно быть исключительной прерогативой государства. С не меньшей, а, подчас и большей эффективностью их могут разрабатывать и принимать в качестве общепризнанных профессиональные педагогические сообщества.

В 1990-е годы национальные отраслевые образовательные стандарты по математике, причем сразу на государственном уровне, были приняты в Великобритании, Италии, Нидерландах и других развитых государствах Запада. Это принесло положительные плоды. Например, в Нидерландах квалифицированный стандарт по математике дал просто блестящие результаты: за несколько лет Нидерланды буквально ворвались в группу мировых лидеров по качеству математического образования. Это свидетельствует о том, что профессионально выстроенная и не страдающая целеценностными амбициями работа над стандартами способна принести замечательные результаты.

В середине 1990-х гг. особое внимание к проблеме стандартизации содержания образования было приковано в связи с усилиями по укреплению единства образовательного пространства на территории Единой Европы. В частности, под эгидой Совета Европы были разработаны общеевропейские стандарты по английскому языку (как основному средству коммуникации) и новейшей истории (для преодоления отчуждения и исторических обид между народами). Для решения подобных политических задач, имеющих значимые социально-экономические последствия, именно образовательные стандарты открывали значительные перспективы.

В настоящее время образовательный стандарт как управленческий, нормативный документ существует не во всех странах. Однако в условиях глобализации, интеграции национальных систем образования, развития поликультурного образования, тенденция стандартизации общего образования сегодня является одной из ведущих.

Существуют разные подходы к образовательным стандартам, значимые различия в их структуре и содержании. Стандартизация образования по-разному осуществляется в странах с централизованными и децентрализованными системами образования. В централизованных системах образования национальные стандарты фактически реализуются в форме учебных планов и образовательных программ, обязательных для всех школ. В децентрализованных системах образования общенациональные стандарты являются принципиально новым явлением [5 -7].

Проблематика образовательных стандартов

Приведем существующую классификацию стандартов: стандарты содержания, определяющие цели и содержание обучения; стандарты условий обучения; стандарты успешности, или результатов. Последние определяют, какими компетентностями должны владеть учащиеся на определенный момент обучения.

Сложилось не менее четырёх способов определения и фиксации целей образования: определение целей через изучаемое содержание; определение целей через деятельность учителя; постановка целей через внутренние процессы личностного развития учеников; постановка целей через учебную деятельность. Вместе с тем в современном мире всё более укрепляется понимание того, что в условиях цифровизации наиболее эффективным способом определения целей образования является их постановка через учебную деятельность учащихся. Этот приоритет не отменяет других способов определения целей образования, которые тоже имеют место 3.

Стандарты содержания общего образования

Приоритетным и наиболее актуальным для российского образования трендом в спектре проблематики стандартов общего образования является определение обязательного минимума содержания образования, подлежащего изучению. Целью образования в этом случае становится усвоение минимума изучаемого содержания. В зависимости от принятия того или иного стандарта система будет работать по-разному. С учетом всех плюсов и минусов сделаем вывод, что задача обеспечения необходимого качества образования может быть решена лишь с помощью обязательных минимальных стандартов.

Укажем, представляющие для нас интерес, основные выводы в этом направлении, которые сложились в зарубежном опыте разработки содержания стандартов в начале ХХI века.

2. Знание основного содержания базовых наук (истории, философии, политологии, экономики, права) для общего образования (уровни начального, основного общего, базового среднего) в отличие от высшего образования не является преимущественной целью. Гораздо важнее, как показал мировой опыт, использование потенциала школьного образования в целях социализации школьников, формирования национально-гражданской идентичности, гражданского воспитания.

Национальные модели реализации образовательных стандартов

Есть ли общие черты в образовательных стандартах разных стран? Какие факторы определяют различия в стандартах? И, наконец, насколько успешной была деятельность по внедрению стандартов?

Выделяется три основные модели образовательной политики, направленной через стандарты на достижение желаемого качества образования: англо-американская, немецкая и скандинавская. Общим в этих моделях является использование стандартов как инструмента управления качеством образования, а также системный подход к решению проблемы качества: установление и применение стандартов взаимосвязано с широкой программой мер по развитию системы образования.

Однако, эти модели различаются способом решения проблемы качества образования, которому придается приоритетное значение.

1.Англо-американская модель развития образования исходит из того, что к повышению качества школьного обучения ведет конкуренция.

В ходе национального тестирования ежегодно проверяется соответствие учебных достижений заявленным в стандартах целям образования. От его результатов зависит размер финансирования образовательного учреждения. Низкие показатели влекут за собой санкции для школы и учителей вплоть до увольнения и закрытия.

Такой подход к обеспечению качества образования на определенном этапе позволяет повысить уровень достижений, но сомнения в эффективности данной модели остаются. Они обусловлены побочными негативными явлениями: натаскиванием учащихся на тесты при сокращении времени на более развивающие занятия; массовой фальсификацией результатов тестирования; вытеснением слабых учащихся [5;7].

В результате последующих реформ в начале ХХI века стандарты перестали рассматриваться только как требования к школе и учителю, а стали конструироваться как общественно-образовательный договор, как система взаимных обязательств всех участников образовательного процесса (в том числе органов государственной власти перед школой и учителем) во имя интересов национального развития. Немаловажно, что к разработке были привлечены представители широкой педагогической общественности, профсоюзы учителей и т.д. В результате процесс введения образовательных стандартов в Великобритании сегодня продвигается весьма успешно [5;7].

2. В Германии образовательные стандарты стали разрабатываться с 1970 года после исследования PISA, показавшего низкий уровень образования в стране. С 2004 года обязательными являются стандарты для школьного образования, которые ориентированы на формирование у учащихся ключевых навыков и компетенций при отсутствии переполненности учебных программ излишними знаниями. Во многом образовательные стандарты носят рамочный характер, и федеральные земли наполняют их своим содержанием [5;7].

Стандарты служат ориентиром школам и учителям, которым предоставлена большая степень свободы в построении образовательного процесса. Например, в Финляндии желаемые результаты образования определяются в образовательных документах (стандартах, доктринах, концепциях, программах) без указания способа их достижения, что обусловлено признанием индивидуального, личностного характера обучения.

Стандарты положены в основу национального тестирования, результаты которого сообщаются только школе. Школы сами проявляют интерес к отслеживанию своих результатов и оплачивают услуги агентств, которые занимаются оцениванием их деятельности [5;7].

Выводы

В целом в мировой практике за последние годы отчетливо прослеживаются три основные тенденции в эволюции образовательных стандартов:

углубление теоретической разработки проблемы образовательного стандарта и усложнение способов проектирования образования;
направленность стандарта на расширение пространства для личности и ее возможностей для интегрирования в общество;
увеличение степени участия учителей и обучающихся (по мере их становления как субъектов образовательного процесса) в проектировании и нормировании образования [6].

Таким образом, в современной мировой образовательной практике образовательные стандарты предстают прежде всего, как развивающий, прогностический и диагностический инструмент, а также, что особенно важно, как предохранительный механизм, выполняющий функции защиты:

Все эти меры, в конечном счете, направлены на поддержку ученика, на создание условий для его успешной деятельности, под которой понимается достижение образовательных результатов, имеющих интегративный характер (по нашей терминологии — метапредметных и личностных результатов). Стандарты используются не для оценки достижений конкретных учеников, а для выявления достижений и проблем образовательной системы. Есть и еще одна общая черта: во всех странах, особенно в России, стандарты являются объектом общественной критики (хотя скандинавскую модель многие эксперты считают образцом для подражания) [1].

Читайте также: