Языковой эксперимент в начальной школе упражнения

Обновлено: 18.05.2024

Личностно ориентированный подход, дифференцированное обучение – это ключевые понятия, без которых невозможно представить современную школу. Урок русского языка также требует пристального внимания. Если формы работы с учащимися с заниженной мотивацией для многих педагогов уже ясны, то что предложить тем, кто способен работать на высоком уровне сложности?

Одной из форм работы с одарёнными детьми на уроках русского языка может стать лингвистический эксперимент. В словаре лингвистических терминов даётся такое определение: лингвистический эксперимент - это проверка условий функционирования того или иного языкового элемента для выяснения его характерных особенностей, пределов возможного употребления, оптимальных вариантов использования. “Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата. Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.” (Л. В.Щерба). Важность применения лингвистического эксперимента отмечали А. М. Пешковский, А. Н. Гвоздев.

Нахождение нового знания осуществляется самими учениками в процессе анализа конкретных, частных явлений языка, от которого они переходят к общему, к теоретическим выводам и законам.

Так, например, при изучении темы “Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные” знания учащихся с повышенной мотивацией учения можно углубить с помощью морфологического эксперимента. Ещё в начальной школе дети усвоили, что к одушевлённым существительным относятся те, которые отвечают на вопрос: “Кто?”, а к неодушевлённым – соответственно отвечающие на вопрос: “Что?”. Чтобы обучающиеся расширили свои познания и усвоили разницу между научной трактовкой имён существительных с точки зрения категории одушевлённости – неодушевлённости и житейским представлением об этом явлении, можно создать следующую проблемную ситуацию: слово “кукла” одушевлённое или неодушевлённое существительное?

Лингвистический эксперимент будет заключаться в склонении этого существительного во множественном числе по падежам и сравнении его с формами существительных, не вызывающих сомнения в принадлежности к одушевлённым или неодушевлённым существительным (например “сестра”, “доска”).

Учащиеся в результате самостоятельных наблюдений придут к выводу: у существительных “кукла” и “сестра” во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа: (нет) кукол = (вижу) кукол (нет сестёр = вижу сестёр), Р. п. = В. п.

У существительных “кукла” и “доска” во множественном числе форма винительного падежа не совпадает: нет кукол = вижу кукол, но нет досок = вижу доски . Формула куклы: Р.п.=В.п . Формула доски: И.п.=В.п

Деление существительных на одушевлённые и неодушевлённые не всегда совпадает с научным представлением о живой и неживой природе.

У одушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа (у одушевлённых существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе).

У неодушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (у существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа).

Существительные мертвец и труп являются синонимами, но существительное мертвец является одушевлённым (В.п. = Р.п.: вижу мертвеца – нет мертвеца), а существительное труп является неодушевлённым (В.п. = И.п.: вижу труп – здесь есть труп).

То же самое можно наблюдать на примере существительного микроб. С точки зрения биологии, это часть живой природы, но существительное микроб неодушевлённое (В.п. = И.п.: вижу микроб – здесь есть микроб).

Иногда пятиклассники испытывают затруднения при определении падежа существительных. Смешивают именительный и винительный, родительный и винительный. Чтобы понять в каком падеже находятся существительные 2-го и 3-го склонения, их можно заменить существительными 1-го склонения, в которых окончания указанных падежей не совпадают: купил портфель, тетрадь — купил книгу; пригласил друга, мать — пригласил сестру. Форму единственного числа существительных 1-го склонения, в которых дательный падеж совпадает с предложным, можно заменить формой множественного числа: по дороге — по дорогам (предложный падеж— о дорогах).

В работе с обучающимися с повышенной мотивацией можно широко применять метод синтаксического эксперимента.

Из учебников учащиеся узнают, что предлоги не являются членами предложения.

Но заинтересованных детей можно познакомить и с другой точкой зрения на синтаксическую роль предлогов. Лингвист Ю. Т. Долин считает: “В процессе речевой практики заметно возрастает как лексическая, так и синтаксическая самостоятельность целого ряда непроизводных предлогов”. Суть эксперимента будет заключаться в сравнении употребления двух предлогов. Для наблюдения возьмём строки Н. Рубцова:

Я, юный сын морских факторий,
Хочу, чтоб вечно шторм звучал,
Чтоб для отважных было море,
А если без, тогда причал.

Учащиеся обязательно обратят внимание на различное употребление двух предлогов.

Один предлог употреблен перед именем прилагательным, а второй без именной формы. В предложении предлог “без” отвечает на вопрос “Как?” и является обстоятельством. Для подтверждения наблюдения можно предложить пример из стихотворения Е. Евтушенко:

И раздается этот взрыв (бывает поздний),
Всю жизнь отныне разделив на до и после.

Выводы учащихся будут примерно следующими: предлоги “до” и “после” отвечают на вопросы “что?” и являются дополнениями.

При синтаксическом разборе также можно применить метод лингвистического эксперимента. В том случае, когда возникают трудности с определением члена предложения, нужно неотчётливые синтаксические конструкции заменить на отчётливые. Так в предложении “Туристы наконец заметили выход на поверхность” трудности могут возникнуть со словом “поверхность”. Вместо предложения “Туристы наконец заметили выход на поверхность” можно употребить “Туристы наконец заметили выход, ведущий на поверхность” или “Туристы наконец заметили выход, который ведёт на поверхность”.

Возможность замены предложно-именного сочетания “на поверхность” причастным оборотом и придаточным определительным доказывает, что мы имеем дело с определением.

К лингвистическому эксперименту можно отнести и “немой” диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).

Лингвистический эксперимент может проходить в групповой форме. Каждая группа получает задание, в котором сформулирован вопрос, представлен дидактический материал и предложена программа проведения эксперимента для получения определенного результата. Результаты эксперимента могут быть оценены как самим педагогом, так и группой учеников-экспертов, состоящей из самых подготовленных учащихся.

Лингвистический эксперимент помогает учащимся разобраться во многих трудных фактах языка, служит средством, позволяющим убедиться в правильности трактовки этих фактов.

Лингвистический эксперимент вобучении младших школьников орфографии

Никулина Анна Владимировна, магистрант

Научный руководитель: Штец Александр Александрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент МАНПО

Севастопольский государственный университет

Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность; лингвистический эксперимент; урок исследовательского обучения; орфограмма.

В настоящее время система образования в России находится в процессе поступательной модернизации. Уточняется целеполагание и содержание образования, появляются новые инновационные средства и технологии обучения. В связи с этим, в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта НОО второго поколения [6], возникает потребность в изменении статуса урока в начальной школе. Урок, как и прежде, остается главной формой осуществления педагогического процесса в современной школе, но наблюдаются существенные изменения, предъявляемые к содержанию и организации урока. В соответствии с ФГОС НОО второго поколения, современный урок в начальной школе должен соответствовать следующим требованиям:

– отсутствие противоречий с системно-деятельностным подходом;

– организация проблемного и развивающего обучения (наличие проблемных и поисковых ситуации, включающих учащихся в деятельность учебного диалога);

– использование разнообразных форм, методов и приёмов обучения, повышающих степень активности учащихся в учебном процессе;

– ориентация на освоение не только предметных, но и метапредметных (УУД), а также личностных результатов;

– комплексное решение задач обучения, развития и воспитания младших школьников;

– реализация ведущей учебной деятельности, освоение которой должно осуществляться на основе учебных и исследовательских действий.

Как известно, для успешной реализации любых новаций в образовании должны создаваться соответствующие условия. По мнения Н. Ф. Виноградовой, необходима новая типология уроков в начальной школе, которая позволит эффективно реализовать требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) и планируемые результаты обучения.

Н. Ф. Виноградова выделяет следующие типы уроков деятельностной направленности:

2) уроки отработки умений и рефлексии;

3) уроки общеметодологической направленности;

4) уроки развивающего контроля [1].

Представленные действия в системе учебно-исследовательской деятельности приобретают принципиальное значение и для методики русского языка, в частности, для обучения орфографии, основой которого является хорошо развитая орфографическая зоркость. Поэтому действия экспериментирования должны применяться и при обучении младших школьников орфографии, так как орфографическая зоркость это, прежде всего, задача на поиск и обнаружение орфограмм в структуре текста. По существу, это предчувствие наличия ошибкоопасных мест, которые необходимо подтвердить опознавательными признаками орфограмм.

Проблема обучения младших школьников орфографии на основе исследовательского подхода пока остается открытой. Однако, на наш взгляд, она может решаться уже во 2 классе при использовании на уроках метода лингвистического эксперимента. Для успешной организации и проведения таких уроков должны учитываться некоторые особенности лингвистического эксперимента.

Как было видно выше, лингвистический эксперимент должен реализовываться на уроках только с позиций исследовательского подхода к обучению. С другой стороны, должны учитываться и требования учебной деятельности, с точки зрения которой урок должен состоять из: 1) постановки учебной задачи, 2) поиска решения, 3) конкретизации и уточнения найденного решения, 4) контроля и оценки результата решения учебной задачи. Перечисленные компоненты в плоскости исследовательского обучения могут реализовываться на следующих этапах урока:

1) организация проблемной ситуации;

2) открытие новых знаний;

3) проверка сделанного открытия;

4) выводы исследования. [7]

Для организации проблемной ситуации может применяться учебно-практическая задача с использованием следующей наглядности. (См. Рис. 1)

Вариант диалога при работе с данной наглядностью.

— Прочитайте письменную работу Вовы и определите, какие ошибки он допустил. (Вова допустил ошибки на правописание слов.)

— С правописанием каких букв ошибся Вова? (Он неправильно написал буквы гласных.)

— Как вы думаете, почему Вова допустил такие ошибки? (Вова был не внимательным, когда писал свою работу, и не заметил своих ошибок.)

— Но чтобы замечать свои ошибки, нужно знать, где в словах они могут допускаться. А знаем ли мы это?

Формулируя в таком виде проблемный вопрос, учитель подводит учеников не только к осознанию главной задачи урока, но и к формулировке его гипотезы.

— Как вы думаете, что нам сегодня нужно исследовать?

— Верно: определить, где в словах могут допускаться ошибки.

— А какое предположение можно сделать?

Различные предположения детей учителю необходимо свести к следующей формулировке:

— Может быть, ошибки в словах появляются там, где написание букв нельзя определить на слух.

Таким образом, первый этап урока может включать три основных элемента: 1) актуализацию опорных знаний; 2) подведение к проблемному вопросу; 3) построение гипотезы.

Угадайте, что за птица:

Света яркого боится,

Клюв крючком, глаза пятачком,

Круглая голова. Это ….

Особое значение для успешного проведения лингвистического эксперимента приобретает орфоэпическое произношение, благодаря которому при сравнении звуков с буквами дети обнаруживают, что первый гласный звук слова может обозначаться и буквой о, и буквой а,аостальные — только одной буквой.

Таким образом, второй этап исследовательского урока должен включать два обязательных элемента: 1) определение функций предмета исследования; 2) формулировку открытия.

Широкое применение лингвистического эксперимента позволяет в полном объеме реализовать учебно-исследовательскую деятельность и на его основе системно-деятельностный подход к обучению русскому языку младших школьников. Более того, данный инновационный метод обучения позволяет развивать целый ряд метапредметных действий, способствующих успешному обучению младшего школьника.

Основные термины (генерируются автоматически): лингвистический эксперимент, учебно-исследовательская деятельность, учебная задача, буква, проблемная ситуация, действие, исследовательская деятельность, младший школьник, младший школьник орфографии, начальная школа.

Ключевые слова

учебно-исследовательская деятельность, орфограмма, , лингвистический эксперимент, урок исследовательского обучения

Похожие статьи

Организация учебной исследовательской деятельности.

исследовательский характер, задача, учебная исследовательская деятельность, урок математики, исследовательская деятельность, начальная школа, задание, умение, школьник.

Метод проектов как способ организации исследовательской.

В начальной школе учебно-исследовательская деятельность учащихся — это относительно самостоятельное изучение, решение учениками исследовательских задач. Учитель направляет ученика в нужное русло, консультирует, подсказывает.

Формирование познавательных универсальных учебных.

Автором данной статьи рассматривается проблема формирования универсальных учебных действий младших школьников в современных условиях модернизации образования. Раскрываются подходы известных ученых к поэтапному формированию познавательных.

Исследовательская деятельность младших школьников как.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся — это решение ими творческой, исследовательской задачи с заранее

Система организации исследовательской деятельности. Учебно-исследовательская деятельность учащихся направлена на поиск.

Исследовательский урок диалогового обучения младших.

исследовательский урок, учебный диалог, проблемная ситуация, буква, диалоговое обучение, учебная задача, задача, педагогическая технология, проектная деятельность, позиционное чтение слогов.

Организация проектной и исследовательской деятельности.

Организация проектной и исследовательской деятельности младших школьников. Авторы: Маркова Раиса Ивановна, Шеховцова Людмила Дмитриевна, Прокофьева Инна Викторовна. Рубрика: Педагогика.

Развитие навыка анализа текста у младших школьников.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся — одна из прогрессивных форм обучения в современной школе. Она позволяет наиболее полно выявлять и развивать как интеллектуальные, так и творческие способности детей.

Метод проектов как средство развития исследовательской.

Исследовательская деятельность младших школьников — это творческая деятельность, направленная

В процессе обучения в начальной школе учащимся необходимо приобрести опыт различных видов деятельности, овладеть способами познавательной деятельности.

Формирование исследовательских умений у учащихся.

Исследовательская деятельность младших школьников как.

) Авторы статьи делятся практическим опытом организации исследовательской работы с учащимися начальной школы; на основе анализа.

Содержимое разработки

Департамент внутренней и кадровой политики Белгородской области

ОГАПОУ «Белгородский правоохранительный колледж

Исследовательская работа

по русскому языку

студентка группы К111

Глава 1. История вопроса лингвистического эксперимента 6

. Два вида лингвистического эксперимента 7

1.2. Сущность лингвистического эксперимента 9

1.3. Эксперименты различных видов 11

2.1. Эксперименты-унификации в группе К111 14

Список литературы 21

Экспериментами над языком занимаются все:

поэты, писатели, остряки и лингвисты.

Удачный эксперимент указывает на скрытые резервы языка,

неудачные — на их пределы.

Н.Д. Арутюнова

Тема настоящей работы является не только интересной с точки зрения ее изучения, но и актуальной, поскольку русский язык как предмет, к большому сожалению, не стал со временем популярнее у студентов. Это одна из серьезнейших проблем - резкое падение интереса к русскому языку и, как следствие, снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно, логично выразить свою мысль. Учитывая выше изложенное, необходимо искать пути решения проблемы, и в этом может помочь, исследовательская деятельность. Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков не сводится только к заучиванию классификации и правил, а способно помочь студентам грамотно пользоваться русским языком во всех областях его применения и способствует развитию языкового эстетического идеала, осознанию богатства русского языка и желанию овладеть этим богатством. Таким образом, лингвистический эксперимент может получить студентам знания не в готовой форме, а в ходе интересной самостоятельной исследовательской деятельности.

Лингвистический эксперимент-один из основных приемов работы над текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; может сопровождать многие другие виды работы. Широкое и сознательное использование этого приема требует глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов. Овладение лингвистическим экспериментом поможет нам правильно выбрать решения в проблемной ситуации как на уроке, так и вне урока, например, при подборе дидактического материала.

В современной методике сложилась определённая система работы по формированию исследовательской компетентности студентов: на уроке и во внеурочной работе используются элементы технологий, методики, приёмы, задания, позволяющие активизировать познавательный процесс студента. На уроках можно использовать познавательные и лингвистические задачи, задания творческого характера, исследовательские задания, проводить уроки – исследования.

Учитывая выше изложенное, можно сформулировать цель работы, которая заключается в изучении возможного использования лингвистического эксперимента с целью активизации внимания и развития интереса к русскому языку студентов.

Объектом исследования стал непосредственно процесс активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку у студентов.

В качестве предмета исследования стали методические условия использования лингвистического эксперимента как средства активизации внимания и развития интереса к русскому языку у студентов .

Гипотеза исследования: процесс активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку как учебному предмету у студентов будет более эффективным в том случае, если систематически и целенаправленно использовать лингвистический эксперимент как метод и прием обучения. Лингвистический эксперимент применяется как прием организации познавательной деятельности студентов (создание проблемной ситуации); в процессе обучения использовать различные виды лингвистических экспериментов.

На сегодняшний день существуют работы, посвященные лингвистическому эксперементу. Однако мы решили изучить эту тему на примере своей группы, именно в этом заключается новизна нашего исследования.

Цель обуславливает решение следующих задач:

1.Изучить теоретические основы использования лингвистического эксперимента на уроке русского языка в колледже.

2. Проверить и оценить эффективность разработанной методики по активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку у студентов на основе лингвистического эксперимента.

В качестве методов исследования использовались:

Методы эмпирического уровня:

Методы экспериментально-теоретического уровня:

Методы теоретического уровня:

Изучение и обобщение

Анализ и синтез

Индукция и дедукция

Данная работа состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Вначале обратимся к истории вопроса.

Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба. Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.

Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:

1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);

Третий вид лингвистического эксперимента — это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний.

Без эксперимента невозможно дальнейшее теоретическое изучение языка, особенно таких его разделов, как синтаксис, стилистика и лексикография.

В настоящее время экспериментально изучается значение слова, смысловая структура слова, лексические и ассоциативные группировки, синонимические ряды, звукосимволическое значение слова. Насчитывается свыше 30 экспериментальных приемов, каждый из которых имеет свои сильные и слабые стороны.

Использование лингвистического эксперимента требует от исследователя языкового чутья, эрудиции и научного опыта.

Итак, в чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?

Исходный материал лингвистического эксперимента- текст ( в том числе и текст художественного произведения), конечный- его деформированный материал.

Непременным условием истинности выводов при эксперименте является уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово, словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если мы начинаем эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими единицами языка.

Лингвистический эксперимент по своей направленности бывает двух видов: аналитическим ( от целого текста к его компонентам ) и синтетическим ( от единиц языка к тексту ). При изучении языка художественных произведений применялся эксперимент аналитического характера. Это не значит, что для эксперимента синтетического характера нет места. Он с успехом применялся на уроках русского языка и называется конструированием.

В работе с обучающимися с повышенной мотивацией можно широко применять метод синтаксического эксперимента.

Из учебников учащиеся узнают, что предлоги не являются членами предложения.

Я, юный сын морских факторий,

Хочу, чтоб вечно шторм звучал,

Чтоб для отважных было море,

А если без, тогда причал.

Учащиеся обязательно обратят внимание на различное употребление двух предлогов.

И раздается этот взрыв (бывает поздний),

Всю жизнь отныне разделив на до и после.

как средство организации учебной деятельности

на уроках русского языка

и актуальный способ познания для подростков

Трудности, встретившиеся нам в педагогической деятельности при реализации программы по учебникам В.В. Репкина в 5 – 6 классах, позволили предположить, что особенности подросткового периода требуют иных подходов к организации учебной деятельности.

Предлагаемый вариант построения учебной деятельности основывается на положении психологов развивающего обучения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о ведущей деятельности подростка, которая основана на рефлексии, отражении процессов собственного сознания. Потребность в самопознании и познании окружающих, рефлексивность по отношению к собственным процессам – основа формирования мышления и развития подростков. Данные особенности должны быть учтены при проектировании учебной деятельности педагога.

Научной базой для выстраивания такой деятельности на уроках русского языка стали для нас концептуальные взгляды И.А. Стернина. Лексическое значение слова понимается ученым-лингвистом как "результат отражения деятельности, отраженный в слове. Он представляет собой средний уровень познания соответствующего предмета или явления" (6, с. 146).

Следуя этой же логике, Ю.Д. Апресян и И.А. Стернин представляют лексическое значение слова как систему семантических полей (1; 6; 7).

Данные взгляды позволяют, используя оперативное понятие "сема", организовать учебную деятельность курса "Лексика" с учетом возрастных особенностей. Один из ведущих средств такой организации – лингвистический эксперимент, используемый в научном познании (3, с. 590).

Одно из понятий, которое может быть в центре внимания коллективно-распределенной деятельности 6 класса, – понятие семантической структуры слова.

Постановка задачи и уяснение оперативных понятий, связанных с основным (ядерная, дифференциальная, потенциальная семы), происходит после бессознательной работы учащихся как информантов по указанию учителя. Подростки принимают участие в психолингвистическом эксперименте и, рефлексируя собственные действия (первичную информацию), открывают теоретические понятия.

Думается, что в ряде случаев необходимо соотносить собственные представления о семантике слова с тем, как она подается в словаре.

Так, данные метода семантического дифференциала лексических единиц, обозначающих цвет, приведут учеников к выводу, что сема признака, содержащаяся в значении слова, явлена в потенциальных семах "холодный", "теплый", "энергичный", "грустный" и т.д. Данные семы не являются обязательными, т.е. ядерными и дифференциальными (различительными), однако они осознаются носителями языка и могут быть актуализированы в речи (см. также примеры заданий 1.1, 1.2).

Понятие ядерной, дифференциальной и периферийной семы могут быть уточнены при рефлексии результатов экспериментальных методов на заполнение сравнительных конструкций и дополнение текстовой фазы, метода свободных ассоциаций (см. задания 2.2).

Анализ свободных ассоциаций для многозначного слова как иерархически организованной смысловой структуре, атрибуция семантических признаков по значению явит ученикам способы возникновения переносных значений. Регулярная речевая актуализация потенциальных сем приводит к возникновению переносного значения.

В результате организованной таким образом учебной деятельности понятие семантической структуры слова "откроется" учащимся как организованное семантическое поле с центром (ядерными и дифференциальными семами) и периферией (потенциальными семами). Данная иерархия, явленная в языке, может варьироваться в речи.

Работая далее над понятием многозначного слова как семантического поля, учитель должен подобрать такой языковой материал, который приведет к постановке учебной задачи по разграничению многозначных слов и омонимов. Вероятно, разумно выделить не только отношения омонимии и полисемии, но и переходный тип значений, основываясь на языковом опыте учащихся и учителя, например: 1 лист дерева – 2 лист бумаги – 3 письмо – 1 и 2 значение омонимы, 2 значение переходного типа.

Далее учебная деятельность 6-классников может быть организована вокруг понятия "лексико-семантическое поле". Можно предложить детям назвать 7 – 10 ключевых слов известного всем текста К. Чуковского "Муха-Цокотуха". Анализ полученных данных даст возможность выйти на понятие лексико-семантического поля (в данном случае это группа слов, объединенная тематикой, созданной текстом как определенной системы, имеющей центр и периферию, соприкасающуюся с другими полями и образующую единое целое, в данном случае – созданный текст). В центре поля находятся слова, составляющие ядро. Соотнесенность понятий семантического поля и лексико-семантического поля обнаружится учащимися.

Разграничить семантическое поле в речи и языке можно уже на данном этапе, пробуя понять, объединены ли слова представленных полей какими-либо семами вне текста К. Чуковского.

Уточнение понятия семантического поля на уровне языка и речи может осуществляться в учебной деятельности по решению частных учебных задач, связанных с выявлением типа отношений слов (аналогично морфем) в семантическом поле: гипонимичного, синонимичного, антонимичного.

Данная работа может начаться с учебно-практической задачи, предложенной учителем, например, записать слова (морфемы), которые находятся в одном семантическом поле со словом "маленький" (морфема -ик-). Анализ представленного разными группами материала выявит характер семантических отношений, которые представлены в группе. Думается, что неизбежно возникнут проблемы отнесенности некоторых единиц к определенному полю. На этом этапе, вероятно, учащиеся сами могут предложить способы разрешения этой проблемы: обращение к словарю, метод лингвистического экспериментирования. Если последний будет предложен шестиклассникам – значит интериоризирован способ решения учебных задач и понятие о разграничении Л3 в языке и речи.

Учащиеся могут сами стать экспериментаторами и представить результаты своей работы на уроке. Анализ же информации, полученной от родителей, друзей…, необходимо проводить в коллективно-распределенной деятельности.

Учитель может, конечно, подсказать некоторые методы экспериментирования, конкретные приемы, которые могут использовать учащиеся: инвентаризация синонимического ряда информанта, метод направленной ассоциации (см. 7, с. 21; 5, с. 88).

Целесообразно, на наш взгляд, работать с учениками на уровне морфемики при разрешении вопросов лексической сематики. Эту работу можно построить в 2 планах:

1. морфемы – формы, выражающие набор сем, которые определяют отношения слов в семантическом поле;

2. морфемы сами могут быть объединены в морфосемантические поля с отношениями разного рода.

Основным же предметом учебной деятельности в классах является лексико-семантическое поле. Постепенно надо обращать внимание на то, что периферии полей соприкасаются с другими лексико-семантическими полями. Работа должна быть организована таким образом, чтобы в ходе решения новой учебной задачи учащиеся "открыли" понятие лексического состава языка как системы семантический полей.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

опыт работы по теме "Лингвистические модули на уроках русского языка для формирования языковедческой компетенции учащихся"

В данной работе представлена система использования лингвистических модулей на уроках русского языка и на занятиях по подготовке выпускников к итоговой аттестации. Лингвистические модули – один из прие.

Выступление на педагогическом совете на тему: "Использование лингвистической сказки на уроках русского языка"

На выступлении была представлена работа учителя с обучающимися с ОВЗ по использованию лингвистической сказки на уроках русского языка.

Комплекс упражнений по работе с лингвистическими словарями на уроках русского языка в 6 классе, направленных на обогащение словарного запаса

Подобранные и разработанные упражнения представляют собой комплекс. По мнению С.И. Ожегова, комплекс - совокупность, сочетание каких – нибудь явлений, действий. В данном случае, комплекс – это с.

Лингвистический анализ текста. Урок русского языка в 6 классе

Разработка урока русского языка в 6 классе по теме "Лингвистический анализ текста".

Читайте также: