Восприятие образа педагога обучающимися младшего школьного возраста курсовая

Обновлено: 05.07.2024

Педагогическое общение - это продуктивное общение. Его результатом является духовное обогащение двух сторон: и учителя, и ученика. Но такое обогащение возможно, если педагог, занимая позицию субъекта, относится и к ученику как субъекту. Что это означает? Во-первых, уважение педагогом духовного мира воспитанника, признание его свободной субъективной воли, право на несогласие с педагогом и на выбор поведения. Во-вторых, интерес к миру ученика и сопричастность к его состоянию сопереживание его успеху и неуспеху. В-третьих, восприятие индивидуальности как ценности со всеми только ему присущими качествами и свойствами.

При организации общения с учеником учитель должен учитывать то психологическое состояние, в котором находится ребенок. Чтобы общение состоялось, ученику необходимо перейти из одного психологического состояния в другое. Поэтому, как правило, какое-то резко предъявленное требование к ученику рождает в нем недовольство и сопротивление. В организуемом общении появляется нежелательная напряженность, и оно может не состояться.

Немаловажна в общении с детьми и дистанция, которую держит по отношению к ним учитель. Это своеобразная форма выражения отношения. Она различна у педагогов. Чем больше учитель боится детей, не верит в свои силы, тем более он увеличивает дистанцию. Способы изменения дистанции -- это и обращение к ученику, и тональность речи. Важно в первые моменты общения с детьми найти дистанцию, которая не была бы большой, но и не оказалась бы претензией на слишком ранние дружеские отношения безо всяких на это оснований.

Один из ключевых моментов - установление личных контактов с каждым ребенком. Личный контакт создает у ребенка уверенность в том, что его заметили, им интересуются, ему уделяют внимание, о нём заботятся. Формы установления личного контакта довольно многообразны: внимательный взгляд, улыбка, приветливое слово, вопрос, реплика, а также тактильный контакт (мягкое касание, рукопожатие). Учитель, владеющий этой палитрой форм, устанавливает личный контакт почти с каждым ребенком. А количество таких контактов определяет последующее качество его общение с классом. Правильный взгляд на детей подразумевает учет их небольшого жизненного опыта. Это выражается в великодушии взрослого: умении прощать детям их оплошности, ошибки, проказы, шалости.

Отношения в педагогической деятельности между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношении с родителями, другими школьниками, учителями. Непосредственно межличностные отношения влияют на характер отношений учителя и школьника при организации групповых форм занятий. При этих формах работы происходит смена неформальных лидеров, изменяются критерии популярности учеников, составы малых контактных групп, то есть происходит активная перестройка отношений, за чем не всегда может уследить учитель.

Цель исследования состоит в определении психологических особенностей понимания учителей младшими школьниками, девочками и мальчиками.
Задачи исследования:
1. Изучить психологическую характеристику младшего школьного возраста.
2. Рассмотреть психологические отличия мальчиков и девочек.
3. Определить особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста.

Содержание

Вложенные файлы: 1 файл

ТАНЯ.doc

ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ

ГЛАВА I. Характеристика системы отношений детей младшего возраста.

1.1. Место межличностного взаимодействия в системе отношений……6

ГЛАВА II. Социально-психологические особенности младшего школьника.

2.1. Психологическая характеристика младшего возраста…………….22

2.2. Психологические отличия мальчиков и девочек…………………..29

ГЛАВА II. Восприятие личности учителя младшими школьниками.

3.1. Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего возраста………………………………… ………………………………………. 33

3.2. Особенности восприятия учителя мальчиками и девочками……. 41

Список использованной литературы………………………. ……….47

Немаловажна в общении с детьми и дистанция, которую держит по отношению к ним учитель. Это своеобразная форма выражения отношения. Она различна у педагогов. Чем больше учитель боится детей, не верит в свои силы, тем более он увеличивает дистанцию. Способы изменения дистанции - это и обращение к ученику, и тональность речи. Важно в первые моменты общения с детьми найти дистанцию, которая не была бы большой, но и не оказалась бы претензией на слишком ранние дружеские отношения безо всяких на это оснований.

Цель исследования состоит в определении психологических особенностей понимания учителей младшими школьниками, девочками и мальчиками.

1. Изучить психологическую характеристику младшего школьного возраста.

2. Рассмотреть психологические отличия мальчиков и девочек.

3. Определить особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста.

В качестве объекта данного исследования выступило понимание учащимися учителей.

Предметом исследования явилось влияние на поведение младших подростков образа учителя, формирующегося у них в учебно-воспитательной деятельности.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Характеристика системы отношений детей младшего возраста

1.1. Место межличностного взаимодействия в системе отношений.

В современной психологии проблема отношений личности разрабатывается сравнительно недавно (с конца 50х – начала 60х годов), хотя первые исследования по данной проблеме были сделаны А.Ф. Лазурским в начале 20 столетия. Всю совокупность отношений личности к внешним объектам, к среде, к социальной действительности и отдельным ее сторонам: к людям, социальной группе, государству и т.п., Лазурский обозначает как экзопсихику.

По мнению автора, отношения характеризуют психическое содержание личности. При этом содержательная характеристика личности, ее отношения, составляющие экзопсихику, зависят от уровня развития личности по преобразованию объектов, сторон действительности. Отношения характеризуют личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью. Отношения личности характеризуют психику в целом, определяя содержание всех ее сторон, самых различных процессов и мотивов, чувств и эмоций, воли, представлений, мышления, интересов, потребностей, влечений. Отношения у А.Ф. Лазурского имеют определенную субъективно-эмоциональную направленность, которая свидетельствует об эмоциональной реакции человека на определенные объекты. Отношения личности рассматриваются как стойкие, привычные, хорошо укоренившиеся категории.

Заканчивая анализ теоретических положений проблемы отношений, сделанные Б.Ф. Ломовым, следует указать на выделение автором субъективно-личностных отношений, идущих от субъекта. Однако, выделив субъективно-личностные отношения, Ломов изолировал их от объективных форм отношения, от самого объекта. В этой связи сошлемся на высказывание Л.И. Божович, которая, выделяя субъективные и объективные отношения, указывает на необходимость изучения обеих форм отношений. К объективным отношениям она относит действительно существующие отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами, к субъективным – качества личности, сложившиеся ранее под воздействием условий жизни и воспитания. Предметом психологического исследования являются лишь субъективные отношения, но определяются они, безусловно, объективными отношениями. В концепции Л.И. Божович психологическая специфика отношений личности выступает значительно яснее, потому что отношение личности наряду с объектом и направлением характеризуется и мотивацией. В связи с этим, отношения личности, понимаемые как система мотивов, становятся психологически содержательными.

Интересный подход к проблеме отношений представлен в работе В.А. Ганзен и В.И. Юрченко. Под отношением авторы понимают системообразующую характеристику психического состояния. Отношение, по их мнению, характеризует уровень сознания и самосознания человека (сознание в данном случае понимается авторами как отношение личности к окружающей действительности, а самосознание – как отношение к себе, проявляемое в качестве саморегуляции, самоконтроля, самооценки). Сущность отношения по данным исследователей, это установление равновесия между внутренним состоянием, внешним влиянием и формами поведения. Иначе сказать, отношение понимается авторами как взаимосвязь сознания, самосознания и форм поведения, т.е. как субъект-объектная взаимосвязь.

Коренную перестройку понятия об отношениях личности провел В.Н. Мясищев. Основные положения теории В.Н. Мясищева об отношениях личности сводятся к следующему.

1. Отношение – это не частичное, одностороннее выражение личности, а целостное, интегрированное, глобальное ее образование, важнейшая характеристика. Личность – это высшая система отношений человека. Отношение выражает субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами.

2. Отношение взаимосвязано с деятельностью, поведением, отражением действительности. Предметность отношений раскрывается в потребностях, интересах, убеждениях, оценках, эмоциональности и т.д.

3. Отношение имеет динамический характер и является продуктом индивидуального развития. В развитии личности прослеживается развитие отношений. В процессе онтогенеза личности содержание и структура отношений, а также степень осознанности и обобщенности изменяется.

4. Структурность отношений состоит из непосредственных и опосредованных компонентов, из единства принципиального и процессуального. Опосредованные отношения определяются местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Непосредственные отношения – отношением к процессу, к цели и обстановке деятельности.

5. Составными развитого отношения являются целостность, сознательность, активность, избирательность.

6. Отношения классифицируются по ряду признаков и имеют типологию: ситуативные и широкие личностные, положительные и отрицательные, процессуальные и результативные, индивидуальные и неиндивидуальные повторяющиеся.

В связи с нынешними социально-экономическими и политическими условиями в стране российская система образования находится в сложной ситуации. В этом контексте особую важность для учителя приобретают профессиональная гибкость, способность адаптироваться к социальным изменениям, готовность успешно решать профессиональные задачи в новых условиях. Сложность педагогических задач придает особое значение изучению роли имиджа как одного из профессионально важных качеств современного учителя. В связи с этим актуализируется роль новой отрасли теоретического и прикладного знания — имиджелогии. Объективными условиями его актуализации в современном обществе были: Во-первых, теоретическое значение имеет неразработанность основных условий и закономерностей формирования имиджа, его структурных компонентов, а также средств и методов, используемых в этом процессе. Во-вторых, именно практическая польза имиджелогии обуславливает ее необычайную популярность в различных сферах человеческой деятельности и профессиональную востребованность.

В современных социально-экономических условиях развития общества проявляются тенденции, характерные для рыночной экономики, учет которых необходим в работе начальной школы нашей страны. Первая тенденция — расслоение социальных слоев общества, что приводит к дифференциации общеобразовательных школ (государственные, специализированные — школы с приоритетной реализацией одного или нескольких направлений развития ребенка: интеллектуального, художественно-эстетического, иностранных языков; частные, коммерческие, гимназии, лицеи и т.д.). Таким образом, современные школы многофункциональны, разнообразны и свободны в выборе приоритетного направления образовательного процесса и использовании образовательных программ. Вторая тенденция — появление новой категории потребителей, которые пользуются услугами отдельных учителей, появляется конкуренция в предоставлении школьных услуг.

Таким образом, современный учитель начальной школы должен сочетать в себе качества воспитателя (сиделки, суррогатной матери) и учителя. Это определенно отражается на профессиональном имидже, он стал более индивидуальным. Все это делает проблему образа современного учителя в педагогической практике школ актуальной и требует большого внимания не только от тех, кто его разрабатывает, но и от тех, кто хочет добиться успеха в своей профессиональной педагогической деятельности. В связи с этим, данное исследование предлагает:

Образ учителя в сознании ученика

Педагог дополнительного образования осуществляет дополнительное образование детей, развивает их разнообразную творческую деятельность. Он управляет составом участников кружков, секций, студий, клубов и других детских объединений, за которые несет ответственность, принимает меры по их сохранению на время обучения.

Также преподаватель участвует в разработке и реализации образовательных программ, несет ответственность за качество их выполнения, жизнь и здоровье обучающихся.

Отличительной особенностью работы педагога дополнительного образования является также выявление творческих способностей учащихся, поддержка их развития, формирование устойчивых профессиональных интересов и склонностей. Ответственность за массовые, культурные организации также часто возлагается на педагога дополнительного образования.

Помимо прочего, преподаватель отвечает за соблюдение правил техники безопасности, участвует в методических конференциях. Как видим, обязанности педагога дополнительного образования весьма обширны. Помимо обычных педагогических задач, он призван развивать творческую сторону личности ребенка, способствовать интеллектуальному росту и углублению процесса обучения.

Соответственно, образ педагога дополнительного образования в сознании учащихся имеет широкий спектр атрибутов.

Центры дополнительного образования на базе школ — не новое явление в образовательной практике. Это явно распространено в так называемых общинных школах, которые сталкиваются с оттоком учеников с развитием многообразной системы образования. Создание независимых центров с собственной кадровой инфраструктурой позволило расширить выбор образовательных и развлекательных программ, внедрить программы, привлекательные для разных категорий учащихся, в том числе для учащихся с проблемами. Способность школьных центров дополнительного образования достигать новых результатов заключается в их нацеленности на решение проблем всей школы, учащихся, независимо от возраста и меры результативности в учебной деятельности. Кроме того, центры дополнительного образования детей, работающие непосредственно на базе школ, по сути, являются центрами быстрого реагирования на потребности учащихся, на имеющиеся у них проблемы. В центре внимания центров дополнительного образования детей — решение проблем всей школы, учащихся, независимо от возраста, пола и меры успеваемости в учебной деятельности.

Независимо от возраста, пола и успеваемости, молодые люди обращают внимание на такие качества учителя, как: много знает — 76%; сочувственный и внимательный — 74%; старательный — 73%; доброжелательный, справедливый — 72%; интересный, объясняет от души — 69%; при объяснении видит, кто не понимает и спешит на помощь — 61%; с веселым характером — 61%; не жалуется родителям — 58%; на переменах с нами — 38%.

Педагог дополнительного образования чаще всего воспринимается как более компетентный, увлеченный своей работой. Предполагается, что он имеет творческий подход к образованию и старается распознать способности ребенка, поддержать его и компенсировать недостаток внимания со стороны учителей-предметников и родителей. Его психологический образ дополняется характеристиками помощника, родителя и друга. Однако существуют и негативные образы учителя как человека пассивного и прилежного, что можно объяснить негативным личным опытом студентов.

Методы изучения образа педагога дополнительного образования в сознании подростков

Для изучения психологического образа педагога дополнительного образования в сознании подростков мы будем использовать методику структуры образа человека (иерархической) СОЧ(И), разработанную В.Л. Ситниковым, метод 20 определений М. Куна и Т. Макпартланда и психогеометрический тест С. Делингера.

Характеристики, отражающие отношение подростков к педагогам дополнительного образования: как к объекту воздействия (учитель, знакомый); как к субъекту межличностных отношений (собеседник, лидер, организатор).

Социально-психологические основы имиджа учителя

Рассмотрение содержания работ, посвященных психологии восприятия людьми друг друга, выполненных известными отечественными и зарубежными психологами в последнее время, позволяет четко увидеть определенные тенденции, характеризующие развитие этого направления. Исходя из теории становления человека как субъекта труда, познания и общения, развития личности в процессе деятельности и общения, проанализируем основные положения процесса познания человека человеком с учетом его возрастных, индивидуальных и профессиональных особенностей. Теоретические основы этого процесса отражены, прежде всего, в работах таких известных отечественных психологов, как К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и многих других.

Представление человека о себе, даже о своих психических свойствах и качествах, не всегда адекватно их отражает; мотивы, которые человек выдвигает для оправдания своего поведения перед другими людьми и перед самим собой, даже если он стремится правильно понять свои мотивы и субъективно вполне искренен, не всегда объективно отражают его мотивы, которые реально определяют его поступки.

В исследованиях справедливо подчеркивается, что самосознание не дано непосредственно в опыте, оно является результатом познания, которое предполагает осознание реальной обусловленности своего опыта. Она может быть более или менее адекватной. Самовосприятие, включающее то или иное отношение к себе, тесно связано с самооценкой. Самооценка человека в значительной степени обусловлена мировоззрением, которое определяет оценочные нормы. Самооценка — это не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. В ходе этого развития, по мере накопления жизненного опыта, человеку не только открываются новые аспекты бытия, но и происходит глубокое переосмысление жизни. Этот процесс его переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, формирует сокровенное и фундаментальное содержание его внутреннего бытия и определяет мотивы его поступков и внутренний смысл задач, которые он решает в жизни.

Дальнейшее развитие теоретико-методологических аспектов изучения личности и особенностей ее развития применительно к онтологии и генезису образа как социального явления и его познания можно найти в работах известных современных психологов Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др.

Современные социальные психологи отмечают, что любое познание — это мысленная реконструкция того, что существует на самом деле. Эта реконструкция осуществляется субъектом на основе его опыта, потребностей и намерений. Только вовлекая человека в когнитивный процесс, можно понять, как люди могут познавать одно и то же, когда каждый строит свой образ индивидуально. Социальное познание, которое формируется в процессе взаимодействия, предполагает обязательный коммуникативный процесс, то есть процесс постоянного обмена информацией. Образ социального познания вырабатывается совместно, но в то же время люди разные, и поэтому каждый проявляет свой собственный стиль социального познания.

В целом можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних характеристик, которые он соотносит с личностными характеристиками воспринимаемого индивида, и на этой основе интерпретирует его действия.

Восприятие другого человека тесно связано со степенью его самосознания. Потребность человека быть личностью становится условием формирования у других людей способности видеть в нем человека, что необходимо для поддержания единства, общности, преемственности, передачи методов и результатов деятельности, установления доверия друг к другу, без чего трудно надеяться на успех общего дела.

Дети младшего школьного возраста любят учиться, и их отношение к учителю вытекает из их общей мотивации к обучению. Как уже говорилось ранее: учитель является для них высшим авторитетом, и от его отношения зависит весь остальной опыт ученика. Конечно, дети любят и уважают учителя прежде всего потому, что он учитель, потому что он учит, но в то же время у них есть свои собственные ожидания от учителя, и если учитель их не оправдывает, дети чувствуют себя неудовлетворенными. Студенты некритично относятся к преподавателю; каждое слово для них — закон. Однако они хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим. Это подчеркивает серьезность, важность их новой работы. И именно эта важность и значимость учителя и учения в жизни школьника вызывает определенные трудности и переживания у ребенка.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Архипов Павел Иванович
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
Смирнова Маргарита Викторовна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
Михайлов Александр Сергеевич
Белгородский государственный национальный исследовательский университет

Аннотация: В данной статье ставится цель выявить психологические особенности восприятия учителя младшими и старшими подростками, используется метод семантический дифференциал.
Ключевые слова: восприятие, учитель, подросток

The perception that teachers of younger and older adolescents

Arkhipov Pavel Ivanovich
Belgorod National Research University
Smirnova Margarita Viktorovna
Belgorod National Research University
Mihaylov Alexandr Sergeevich
Belgorod National Research University

Abstract: This article aims to identify the psychological characteristics of the teachers`perception of junior and senior teens, the method of semantic differential is used.
Keywords: perception, teacher, teen

В настоящее время в отечественной педагогике наблюдается тенденция перехода от парадигмы формирования, где ученику отводится пассивная роль, к парадигме становления. В свою очередь, парадигма становления предполагает создание определенных условий для развития человеческих качеств, а также осуществление совместной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит развитие человека. Парадигма становления сопряжена с личностно-ориентированным подходом к учащимся. При этом для осуществления педагогического процесса в рамках парадигмы становления необходимо максимальное взаимопонимание между педагогом и учениками.

В психолого-педагогической литературе достаточно подробно исследованы вопросы восприятия учителями учащихся, определена его содержательная сторона и значимость в образовательном процессе. Проблема же восприятия учителя обучающимися практически не изучена. Однако можно предположить, что положительное восприятие и понимание учителя подростками позитивно влияет на особенности поведения и характера школьников, их личностные качества и успеваемость, и наоборот.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на восприятие учителя школьниками влияют особенности стилей педагогической деятельности учителя, а также его личностные и профессиональные качества. Этот процесс также во многом зависит от психологических особенностей и свойств личности самих подростков. К таким особенностям исследователи относят возрастные новообразования психики, успешность ведущего вида деятельности, а также влияние на личностное развитие школьника референтной группы [А.К. Маркова, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский]. В связи с этим можно говорить о том, что восприятие учителя обучающимися будет иметь отличия, обусловленные спецификой возраста. Изученные нами попытки теоретико-экспериментального анализа данного вопроса касаются лишь отдельных его аспектов, но не раскрывают его полностью [Ч.Б. Кожалиева, Н.Н. Морозова, М.Г. Агавелян, Н.В. Масленникова].

Подростковый период в силу ряда причин влечет за собой трудности в обучении и воспитании детей. Сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, уже сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности. Учение как ведущая деятельность сменяется общением [В.А. Крутецкий]. Эти особенности возраста отражаются и на восприятии школьниками учителя. Данные изученных нами исследований показывают, что подростки зачастую отрицают возможность учителя понимать их внутренние переживания. При этом в любом учителе важным представляется его отношение к ученикам. Внешние данные учителя не имеют особого значения при формировании положительного отношения к нему. Нелюбимым подростки считают того, с кем они испытывают дефицит неформальных, доверительных отношений. В общении с любимым учителем для подростков важна компетентность педагога как специалиста, уровень его профессионального мастерства.

Подростки воспринимают учителя в пространстве личностно-ориентированного общения, в нелюбимом учителе они акцентируют его интеллектуальные, коммуникативные связи, стиль педагогической деятельности.

Старшим подросткам также присущи определенные физиологические и психологические особенности.

Во-первых, школьникам предстоит выбор профессии, зависящий в какой-то степени и от особенностей индивидуальной психофизической организации.

Во-вторых, исследователями отмечается взаимное влечение полов, при котором особенности психофизического развития играют далеко не последнюю роль.

Основными видами деятельности в этом возрасте становятся труд и учение [В.А. Крутецкий], что безусловно, не может не сказываться на восприятии учителя и отношении к нему.

По мнению М.А. Михайлова, значимыми качествами любимого учителя школьники считают нравственность, педагогическое мастерство и отношение учителя к классу. Эти же качества выступают определяющими при формировании отношения к учителю как к нелюбимому. Для подростков характерно выделение в нелюбимом учителе внешних проявлений поведения. При формировании отношения к учителю как к нелюбимому меньше всего имеют значение внешность педагога и его волевые качества.

К подростковому периоду восприятие учителя школьниками становится более дифференцированным. Внешность учителя перестает иметь значение при формировании положительного отношения к нему у детей. Более значимыми становятся личностные и профессиональные качества педагога, подростки воспринимают его в условиях личностно-ориентированного общении.

Очень важно, чтобы имидж не расходился с внутренними установками учителя, соответствовал его характеру и взглядам. Создавая свой образ, каждый человек тем самым самосовершенствуется. Личностное как нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах творчества. При этом деятельность выступает как бы гранью перехода личностного внутреннего во внешнее — продуктивное. Это чаще всего — оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение транслировать свою неповторимую личность, делать ее оригинальной в каждом компоненте педагогического процесса — от цели и задач до отбора содержания, средств, способов и приемов их презентации, а также в стиле общения со всеми участниками целостного педагогического процесса, в каждой эмоциональной реакции на поведение школьников, в разрешенной себе степени свободы импровизации на уроке.

Внутренний образ — это прежде всего культура учителя, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, обратный путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности и многие другие составляющие.

Внешний образ — это техника игры и игровая подача, особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к действительности, владение умением самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура всего хода урока.

Построение образа, какой бы практически-ориентированной области это ни касалось, становится процедурой, которая поддается определенным обобщениям. Одна из немногих наук, которая позволяет нам увидеть направленность этого процесса, — семиотика, как наука о знаковых системах. Знак определяется как условное объединение формы и содержания в единую сущность. Примерами знаков может стать практически любое слово нашего естественного языка. Наиболее важные из них:

Отдельный компонент внешнего облика учителя несет в восприятии учащихся свою смысловую нагрузку, но в каждой конкретной ситуации на уроке он может быть важным или малозначительным. В одном случае для ребенка важна мимика, в другом — жест, в третьем — костюм учителя.
Грамотно реализовать функцию самоподачи в педагогическом общении учителю важно, особенно в момент формирования первого впечатления о себе. Как показывают исследования, 25% начинающих учителей испытывают наибольшие затруднения в ситуациях первого контакта с учениками.
Феномен первого впечатления во многих случаях определяет дальнейшую динамику процесса взаимодействия.

Модель образа педагога – структурированная совокупность взаимосвязанных компонентов: внутреннего (знания, умения, способности, установки, ценности, самооценка, Я — концепция), внешнего (габитарный, вербальный, кинетический, средовой и овеществленный элементы) и процессуального (стиль руководства и стиль общения), проявляющихся во взаимодополняющих друг друга функциях (коммуникативная, информативная, когнитивная, конативная, эмотивная, мотивационная, организационная, дисциплинарная, избирательная, компенсаторная, представительская, креативная, воспитательная, адаптивная, здоровьесберегающая).

На основе анализа и обобщения психолого-педагогических источников было выделено три уровня сформированности образа педагога: позитивный, допустимый и негативный, характеризующиеся изменениями качественных показателей элементов структуры.

Выявление уровней сформированности образа педагога основано на следующих положениях:

2) процесс формирования образа — это последовательная субординация его уровней, переход от уровня к уровню;

3) возникновение новой ступени формирования образа предопределяется изменениями, происходящими на предыдущей ступени.

Следовательно, в процессе формирования образа воздействие на один элемент влечет за собой воздействие на весь образ, что характеризует развитие образа педагога.

Исследования А. А. Бодалева, Л. И. Божович, П. Р. Галузо, С. В. Кондратьевой, В. Н. Мясищева, Н. Н. Обозова, А. А. Русалиновой и др. показывают, что чувства, возникающие у индивидуума в ходе отражения и оценки поведения окружающих, начинают затем влиять на последующее отражение им воспринимаемой личности. Это влияние, прежде всего, сказывается на содержании восприятия — его полноте, адекватности, дифференцированности, субъективной значимости различных групп качеств воспринимаемого.

В то же время сформировавшаяся симпатия или антипатия к объекту восприятия во многом определяет общую установку на взаимопонимание и дальнейшее поведение по отношению к нему.

Целью нашего эмпирического исследования является изучение влияния отношения к педагогу (положительного или отрицательного) на особенности восприятия его школьниками; выявление полноты восприятия учителя в зависимости от характера эмоциональных предпочтений школьников, ведущих модальностей, участвующих в конструировании образа любимого и нелюбимого педагога, их возрастной динамики у старших подростков.

Используемый нами метод семантического дифференциала позволил нам изучить восприятие образа учителя младшими и старшими подростками.

Используемая нами методика семантического дифференциала позволила нам с помощью простейших статистических характеристик произвести обработку результатов и интерпретировать их. В качестве таких характеристик выступили:

— среднее значение измеряемой величины

— среднее квадратическое отклонение

;

Первичная обработка результатов заключалась в составлении статистического ряда измеряемой величины, то есть активности, потенциальности учителя в глазах учеников, отношения к нему. Затем были подсчитаны среднестатистическое значение измеряемой величины по классу и мере единодушия оценок, выраженной средним квадратическим отклонением.

После того, как были выявлены средние оценки педагога по каждому из трех показателей, мы проследили их взаимозависимость. Подсчитав коэффициенты корреляции соответствующих величин, мы определили, влияет ли на отношение к учителю в исследуемой нами группе его потенциальность и активность.

Факторный анализ производился с помощью статистического пакета анализа данных SPSS 17.0. Получение целостной факторной структуры достигалось за счет уменьшения переменных (исключения переменных примерно равно представленные в разных факторах и переменных тождественных фактору).

Из результатов факторного анализа можно увидеть различия факторных структур групп.

Полученные данные доказывают отсутствие взаимной зависимости между активностью и потенциальностью учителя в восприятии учеников 6-го и 9-го классов.

Таким образом, мы наглядно увидели процесс построения восприятия подростками образа учителя. Как показали наше исследование, в различных классах оно может значительно отличаться.

Так, в 6-м классе оценки активности и отношения положительно коррелированы, то есть при возрастании активности учителя имеет место рост внимательного отношения к нему у обучающихся.

В 9-м классе соответствующие оценки коррелированы отрицательно, что означает возрастание внимания у подростков к учителю в случае снижения уровня его активности.

Исследование восприятия образа учителя позволило нам выявить ряд общих и специфических закономерностей протекания этого процесса. В результате, нами были сформулированы следующие выводы:

В формировании положительного отношения к педагогу первостепенную значимость имеют его качества, связанные с общением и построением системы взаимоотношений с учащимися, их регуляцией: коммуникативные характеристики, эмоционально-динамические качества, особенности отношения к учащимся. Подростки обнаруживают повышенную сензитивность к умению педагога понимать чувства и переживания школьников, строить неформальные, доверительные отношения с ними. Характеристики педагогического мастерства учителя, его интеллектуальные качества и особенности внешности педагога не столь значимы в формировании симпатий школьников. С возрастом испытуемых отношение к педагогу, в зависимости от особенностей его общения с обучающимися, становится более дифференцированным.
Характер отношения обучающихся к учителю влияет на направленность и активность протекания процесса восприятия его личности школьниками, содержание делаемых при этом обобщений. Положительное отношение к педагогу активизирует процесс познания его учащимися, делая представления о нем более полными, а рефлексивный анализ его личности — разносторонним.

Содержание представлений о любимом учителе существенно отличается в раскрытии качеств, составляющих индивидуальное своеобразие его личности.

При отрицательном отношении к учителю наблюдаются противоположные вышеуказанным тенденции восприятия, усиливающиеся с возрастом испытуемых.

Одновременно с общими тенденциями, восприятие педагога подростками различных категорий имеет и свои специфические черты.

Для исследуемой нами группы подростков характерны следующие особенности:

Высокая степень критичности по отношению к учителю, выраженная дифференциация педагогов на любимых и нелюбимых, увеличивающаяся с возрастом учащихся.
Наличие наиболее выраженного, по сравнению с другими испытуемыми, негативизма по отношению к нелюбимому педагогу, самый низкий уровень удовлетворенности отношениями с ним.
Высокий уровень адекватности, объективности восприятия педагога, характерный для всего изучаемого периода.
Снижение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с педагогами в период кризиса 14 лет.
Высокая субъективная значимость характеристик педагогического мастерства учителя, которые наряду с коммуникативными, эмоционально-динамическими качествами имеют решающее значение в формировании эмоциональных предпочтений учащихся.

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.
2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. – М., 2000.
3. Байярд Р.Т., Байард Дж. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д, 2000.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
7. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. М.О. Шуа-
ре. – М., 1992.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.
9. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 1997.
10. Захарова И.В., Стрюкова Г.А. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога. - 1999
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1995 (М., 1998, 2000).
12. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. – Минск, 1999.
13. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
14. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. – М., 2000.
15. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972.
16. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
17. Масленникова Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 2004
18. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1998 (1995). – Кн. 2: Психология образования.
19. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2001.
20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

Читайте также: