Вклад выготского в развитие дефектологии кратко

Обновлено: 05.07.2024

Начало научной и практической деятельности Л.С. Выготского в области дефектологии. Организация лаборатории по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции. Разработка теории компенсации, её использование в психометрических тестах.

Рубрика	Психология
Вид	доклад
Язык	русский
Дата добавления	19.09.2011
Размер файла	22,1 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Министерство образования и науки РК

Северо-Казахстанский государственный университет имени Монаша Козыбаева

Вклад Л.С. Выготского в развитие дефектологии

Студентка Группы Дф 11

выготский дефектология компенсация психометрический тест детство

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик.

. Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как "социальный вывих", вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: "Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически".

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. "В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации".

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, "альфа и омега" специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта - в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как "социальный вывих", Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) - факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при "вхождении аномального ребенка в жизнь", Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных "общественных импульсах" у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный ("актуальный") уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности ("зону ближайшего развития"). Под "зоной ближайшего развития" Л.С. Выготский понимал функции, "находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает".

Таким образом, в процессе разработки понятия "зоны ближайшего развития" Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать "динамическое состояние его развития", "те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления".

По мнению Выготского, "зона ближайшего развития" определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях "километры суммировались с килограммами".

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: "У нас на съездах умнейшие ученые спорили - какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод - это всегда средство, метод - это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь - это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков - то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты - всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками".

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: "Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили - может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический - будет хорошим".

"Изучение трудновоспитуемого ребенка, - писал Л.С. Выготский, - более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка".

"Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства".

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что "единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского - "изменяет наши действия")".

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение.

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933-1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича - Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурия).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Подобные документы

Краткая биография и научно-творческое наследие Льва Семеновича Выготского. Истоки и современное состояние развития научной школы Л.С. Выготского. Современные последователи учения Л.С. Выготского. Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина.

контрольная работа [21,8 K], добавлен 01.06.2010

Семья Выготского, его юность. Преподавание и психологические исследования. Работа в Московском институте экспериментальной психологии. Сущность культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Роль в становлении науки дефектологии.

презентация [2,0 M], добавлен 28.01.2017

Анализ культурно-исторической теории Л. Выготского, краткая биография. Основные особенности становления Выготского как ученого. Рассмотрение схемы психических процессов в представлении Выготского. Обучение как движущая сила психического развития.

контрольная работа [253,2 K], добавлен 28.08.2012

Этапы развития диалектической психологии Выготского. Наша деятельность как бесконечное, постоянное, континуумообразное изменение состояний. Рассуждения о соотношении смысла и значения в теории Выготского, создание Харьковской психологической школы.

реферат [35,5 K], добавлен 08.03.2015

Анализ основных положений культурно-исторической психологии (научной школы Л. С. Выготского). Особенности социокультурного контекста возникновения этой школы. Характеристика понятия, сущности и развития высших психических функций в теории Л.В. Выготского.

курсовая работа [57,3 K], добавлен 27.03.2010

Взгляды Л.С. Выготского на психическое развитие ребенка. Критические замечания к трудам Ж. Пиаже - виднейшего представителя Женевской школы генетической психологии. Сходство и различия концепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, их основные научные достижения.

реферат [48,6 K], добавлен 28.11.2010

Жизнь и творческий путь Л.С. Выготского. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее специфика. Соотношение развития и обучения. Реализация на практике концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Annotation: the article is devoted to the contribution of the outstanding Russian psychologist Vygotsky and pathologists in the formation of modern defectology.

Keywords: education of abnormal child, effectiveness of the educational system, cultural historical theory, primary and secondary defect, zone of the nearest development, compensation theory.

Дефектоло́гия (от лат. defectus — недостаток и греч. λόγος — учение, наука) — есть наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их воспитания и обучения. Предмет изучения — дети с физическими и умственными недостатками или, с точки зрения современной дефектологии, дети с особыми образовательными потребностями, а также проблемы их обучения и воспитания [4, c. 7].

Дефектология как наука имеет своей целью подготовку детей данной категории к активной жизни в социуме и сформировать у них необходимые социальные качества. Влияние генетической наследственности и социальной среды может быть корригировано воспитанием. Воспитание — это основополагающий элемент механизма полноценного развития личности, способный дать полезного для общества гражданина.

Основополагающим компонентами эффективности системы воспитания являются такие общенаучные принципы, как целенаправленность и системность. Становление человека, как личности происходит не только в процессе общения с другими людьми, но и с обществом, в котором он живет. Вне человеческого общества социальное, интеллектуальное и духовное развитие личности практически невозможно. Вопросы теории и практики обучения, воспитания детей с особыми образовательными потребностями решает рассматриваемая нами наука [4, c. 9].

Дефектология, как наука неразрывно связана с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского, который внес неоценимый вклад в развитие дефектологии, как науки и практики. Л. С. Выготского по праву считают основоположником современной дефектологической науки.

Учение Л. С. Выготского является основой для развития отечественной дефектологии. Нет ни одного направления в современной дефектологии, которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л. С. Выготского [6, c. 18].

Л. С. Выготский является основоположником теории о первичной и вторичной природе дефекта. По результатам своих исследования в этой области он утверждал, что необходимо строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития ребенка с особыми образовательными потребности. Он утверждал, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются наслоениями над этими первичными. Эти вторичные наслоения — продукт особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития. Источники первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Все педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших, так как вторичные дефекты легче поддаются коррекции. По результатам своих исследований Л. С. Выготский выделил два вида дефектов, которые стали основополагающим фундаментом для построения коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей [1].

Суть теории компенсации Л. С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Л. С. Выготский был человеком удивительной эрудиции в различных научных сферах, начиная от литературы и заканчивая медицинскими знания, интеллектуалом, мыслителем.

Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. — М., 1996.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред М. Г. Ярошевского. М., 1982–1984.
Мещеряков Б. Г. Л.С. Выготский и его имя. //Культурно-историческая психология. — 2007, № 3, С.90–95.
Назарова Н. М. Коррекция дефектологии: пятнадцать лет спустя.//Коррекционная педагогика. — 2007, № 5, С.5–10
Эткинд А. М. Еще о Л. С. Выготском: забытые тексты и ненайденные контексты.// Вопросы психологии. — 1993, № 4.
Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. — СПб., 1993.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, дефект, категория детей, современная дефектология, аномальное психическое развитие, аномальный ребенок, воспитание, психическое развитие, развитие личности, Учение.

Л.С. Выготский заложил теоретико- методологическую базу дефектологии, что обеспечило ее переход с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы. Его научные концепции, созданные в 20-30 –е годы прошлого века, не потеряли актуальности и до настоящего времени. Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л.С. Выготского: Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ).

Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии. Концепция о ведущей роли обучения в развитии.

Огромное значение для теории и практики специального образования имеют его идеи о системном строении любого дефекта и о наличии компенсаторных возможностей при различных отклонениях в развитии, о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) для становления личности аномального ребенка, о соотношении интеллекта и аффекта, о развитии мышления и речи и многие другие.

В связи с этим Выготский Л.С. выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) и уровень культурного развития (обусловленный социально). Этот уровень связан с развитием речи и знаково-символической деятельностью ребенка, в результате чего происходит качественная перестройка психики, и формируются высшие психические функции.

ВПФ качественно отличаются тем, что

- формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности,

- опосредованы речью и употреблением знаков,

- носят осознанный и произвольный характер.

В число знаков, опосредующих ВПФ человека, можно включить знаковые средства, которые ребенок использует в игре и продуктивной деятельности (предметы-заместители, образные знаки), а также буквы, цифры, символы из области различных наук. Язык также представляет систему знаков. Знаки и символы в человеческой деятельности объединяются в модели (схемы, формулы, чертежи и т.д.), отражающие реальные отношения предметов и явлений.

К ВПФ можно отнести произвольное внимание, произвольную память, логическую память, словесно-логическое мышление, анализирующее восприятие, осмысленную речь, творческое воображение, письменную речь. Таким образом, ВПФ не даны человеку от рождения, а являются, с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой - обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.

Опираясь на концепцию о закономерностях психического развития можно выделить как общие, так и специфические закономерности развития психики в норме и патологии.

В качестве общих закономерностей развития психики можно рассматривать следующие.

Интеграция (объединение) разрозненных вначале психических процессов в устойчивые и гибкие функциональные системы. ВПФ человека имеют интегративный характер.

Все ВПФ опосредованы речью и формируются на основе интеграции(например, логическая память развивается на основе интеграции мышления, речи и памяти).

Рассмотрим некоторые примеры. Так, от 0-3 лет – период бурного развития восприятия, которое выступает как один из базовых психических процессов. От 1 года до 3-х лет интенсивно развивается непроизвольная память, Период от 2 до 5 лет является сензитивным для развития речи. Возраст от 3 до 7 лет - для развития наглядно-образного мышления и воображения. После 10 лет происходит интенсивное развитие словесно-логического мышления. Таким образом, нормальное психическое развитие подчинено закону гетерохронии, означающему, что для каждой психической функции есть свои оптимальные сроки.

Неравномерность психического развития проявляется также в его скачкообразном характере, наличии кризисных периодов (кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый).

Пластичность (податливость) психики – еще одна закономерность ее развития, что предполагает возможность взаимозаменяемости психических функций. Даже при утрате какой-либо психической функции за счет пластичности психики в целом, возможно психическое развитие, достаточное для социальной адаптации человека.

Общие и специфические закономерности присущи и аномальному развитию психики. Л.С. Выготский указывает на следующие закономерности, которые можно считать общими для различных аномалий развития.

Расхождение (дивергенция) двух планов развития психики: биологического и социального (психического).

Нормально развивающийся ребенок растет, созревает биологически и на каждом возрастном этапе достигает нового уровня психического развития. Аномальный ребенок, созревая биологически, в плане психического развития отстает все больше и больше. Если он не получает специальную педагогическую помощь, это отставание выражается в максимальной степени. Под воздействием специального обучения и воспитания линии биологического и психического развития сближаются, расхождение преодолевается в большей или меньшей степени.

Учение Л.С Выготского о системном строении любого дефекта является важнейшим в дефектологической науке. В структуре любого дефекта можно выделить первичные и вторичные нарушения. Первичные - обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур, а вторичные детерминированы первичными, так как психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе. Помимо этого могут возникать третичные, и даже четвертичные нарушения, которые главным образом затрагивают личностную сферу.

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений. Для практической работы с детьми также важно понимать что, чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддается коррекции.

Возможность компенсации нарушений за счет опоры на сохранные функции. Эта закономерность вытекает из учения Л.С.Выготского о сложном, системном строении дефекта. Любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем, что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений – ( отклонений в личностном развитии ) и сохранных функций.

Например, вследствие поражения слухового анализатора возникает первичный дефект – снижение или отсутствие слуха, что в свою очередь приводит к отсутствию или грубому недоразвитию речи(вторичный дефект), в результате возникают проблемы личностного характера (третичный дефект). Однако имеются и сохранные функции (зрительное восприятие и т.д.), на которые в своей работе опираются специалисты.

Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процесс социальной адаптации детей с отклонениями в развитии.

В концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ КАК ОСНОВАТЕЛЬ ДЕФЕКТОЛОГИИ В РОССИИ

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Л.С.Выготский как основатель дефектологии в России

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики – работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Л.С. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве, на базе которой в 1929г. появился Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ). В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии.

Одна из проблем, которой он тогда занимался, была проблема закономерностей развития нормальных и аномальных детей. До Выготского в дефектологии преобладал биологизаторский подход, т.е. ученые считали, что развитие аномального ребенка полностью определяется его природным дефектом. Л.С. Выготский ставил много экспериментов и пришёл к выводу, что социальные условия играют важнейшую роль в формировании ребенка. Л.С. Выготский рассматривал дефект как "социальный вывих", вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения.

Л.С.Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития аномального ребенка. Первичные – обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур. Эти вторичные дефекты– продукт того особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития.. Помимо этого могут возникнуть третичные и даже четвертичные нарушения, которые главным образом затрагивают личностную сферу.

Пример № 1: Например, ребенок родился глухим, у него нарушено слуховое восприятие. Это первичный дефект. Но слуховой анализатор играет большую роль в развитии речи, и если глухота наступила до периода овладения речью, то, как следствие, наступает вторичный дефект – немота.

Выготский говорил, что корни первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Вторичные дефекты, формируются в процессе жизни аномального ребенка в социуме, они могут быть предотвращены и откорректированы. Педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших.

Например: Ребенок родился слепым, это может привести в появлению ощущению собственной неполноценности. Но во многих народах слепым приписывается особый дар ясновидения и они пользуются особым почитанием – в этом случае не возникает психологического конфликта).

Значительным вкладом Выготского в дефектологию была разработка теории компенсации. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций.

Например: люди, которые плохо видят, отличаются высокой слуховой чувствительностью.

Л.С.Выготский писл по этому поводу: “Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Поэтому, центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.”

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития. Нормально развивающийся ребёнок растёт, созревает биологически и на каждом возрастном этапе достигает нового уровня психического развития. Аномальный ребёнок, созревая биологически, в плане психического развития отстаёт всё больше и больше.

Характеризуя дефективность как "социальный вывих", Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) - факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при "вхождении аномального ребенка в жизнь", Л.С. Выготский утверждал, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на "золотники болезни" ребенка, а на имеющиеся у него "пуды здоровья". Он выдвинул задачу найти все лучшее, что есть в аномальном ребенке. Необходимо опираться на сохранные стороны аномального ребенка в коррекционной работе.

Во времена Выготского суть коррекционной работы специальных школ, сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств. Л.С. Выготский считал, что такие тенировки не очень полезны, и они не являются самоцелью одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он выступал такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Смысл педагогического воздействия Л.С.Выготский видел в содействии развитию личности. Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности. Необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Тогда аномальные дети могут развиваться в новом качественном скачке.

Таким образом, Л.С.Выготский заложил теоретическую базу дефектологии, её научные основы, которые актуальны до сих пор. Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1)Л.С. Выготский организовал лабораторию по психологии аномального детства в Москве, восприемником которой в 1929г. стал Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ).

2) Учение Л.С. Выготского создало основу для развития отечественной дефектологии.

3)Л. С. Выготский выделил два дефекта: первичный и вторичный.

5) Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности.

6) Чтобы достичь успехов в развитии аномальных детей, нужен интегрированный подход, сочетающий обучение и воспитание.

Мой доклад был завершающим, он вызвал значительный интерес у слушателей, так как среди присутствующих было большое количество студентов коррекционного отделения. Возникла дискуссия, студенты задавали много вопросов. После выступления я поделилась со студентами своими впечатлениями от практики в коррекционной школе.

Читайте также: