Виды работы с текстом обучающимися с нарушениями речи младшего школьного возраста

Обновлено: 08.07.2024

Аннотация. В данной статье рассматривается развитие связной речи на уроках литературного чтения. Описываются особенности развития связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи на уроках литературного чтения.

Большое значение для обучения в школе имеет уровень развития связной речи. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах [2].

У учащихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) отмечается несформированнсть речевой деятельности, что создает неполноценную основу для обучения в школе и взаимодействия с окружающими. К основным проявлениям речи у учащихся данной категории можно отнести следующие: ограниченность, бедность словарного запаса, существенное преобладание пассивного словаря над активным, ограниченное использование всех частей речи, трудности согласования слов, использование простых, коротких предложений, пропуск главных слов и словосочетаний, нарушение связи слов в предложении. Перечисленные проявления при наличии низкого уровня развития мышления приводят к затруднениями при необходимости начать и поддержать разговор на определенную тему, сформулировать свою мысль, подготовить и воспроизвести развернутое логическое высказывание, оформив его грамматически правильно. В связи с этим можно говорить о несформированности связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Интенсивное развитие речи учащихся происходит на уроках литературного чтения. В чтении содержится коррекционно-развивающий потенциал, позволяющий использовать его в целях преодоления нарушений устной речи, чтения, вторичных отклонений в развитии мышления, памяти, воображения, развития коммуникативно-речевых умений обучающихся с ТНР.

Цель данной статьи – проанализировать процесс развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках литературного чтения.

Связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Связная речь может проявляться в рамках диалогической и монологической речи.

В связной речи учащихся с ТНР можно выделить следующее проявления:

– низкий уровень мотивации, диалог редко возникает по инициативе учащихся. Они редко спрашивают, с трудом вступают в разговор;

– при участии в диалоге отмечается формализм. Дети могут только ответить на вопросы, не выражая заинтересованности в получении информации. Всегда испытывают трудности в постановке вопросов;

– затрудняются в быстром мимическом и речевом реагировании на вопросы;

– испытывают большие трудности при переключении с говорения на слушание и при переключении с ответа на чужой вопрос к своему вопросу;

– в монологе присутствует фрагментарность, искажение логики и последовательности высказываний, соскальзывание с темы, побочные ассоциации, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя.

Большое значение для развития связной речи учащихся с ТНР имеет коррекционно-педагогическая работа, организуемая педагогом с опорой на цель и задачи учебного предмета и уровень развития познавательной деятельности и личности учащихся. Система коррекционно-педагогической работы по развитию речи строится с учетом определенных требований: планомерность и систематичность занятий по развитию речи; создание на уроках атмосферы свободного общения, творческого отношения к слову. Реализация этих требований достигается при условии широкого использования специфических методов и приемов, которые ориентированы на формирование разговорной речи на начальных этапах обучения, умения слушать вопросы, правильно отвечать на них и самому задавать их, целенаправленное и грамотное использование наглядного материала, в том числе широкое применение различных схем, символов, сигнальных карточек и др. Формирование и коррекция речи ведется на основе установления связи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка.

На уроках литературного чтения очередность изложения мыслей, закономерная связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту либо заданной теме [3]. Все виды работ по развитию связной речи на уроках литературного чтения можно разделить на три группы: упражнения для развития техники чтения; упражнения для формирования навыков выразительного чтения; упражнения для понимания смысла чтения. Все перечисленные упражнения помогают педагогу проводить интересные уроки, активизируют познавательную деятельность учащихся, прививают им любовь к урокам чтения и в конечном итоге формируют навыки чтения. Большое значение для развития связной речи на уроках литературного чтения приобретает обогащение словарного запаса учащихся, формирование у них умения формулировать и излагать свои мысли, задавать вопросы и отвечать на них, что реализуется в процессе изучения литературных произведений и дальнейшей работы с ними.

Основой для развития связной речи является расширение и обогащение словаря учащихся с ТНР и формирование у них умения составлять предложения разной грамматической структуры. Среди упражнений, обеспечивающих проведение словарной работы, могут быть предложены следующие: толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций; работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения; составление словарей, включающих новые слова, и работа с ними в дальнейшем для расширения значения данных слов; исправление ошибок употребления слов в устной речи. Словарная работа направлена на формирование умения как понимать слова и обозначаемые ими образы, представления и понятия в тексте, так и употреблять слова в связной, живой речи. Обогащение словаря учащихся тесно связано с развитием их познавательной деятельности, в большей степени мышления, с обогащением их представлений и понятий путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. С этой целью на начальных этапах обучения используются тексты, содержание которых тесно связано с жизненным опытом учащихся для облегчения понимания их смысла.

Объектами словарной работы на уроках литературного чтения являются: новые, непонятные для учащихся слова и устойчивые сочетания слов; синонимы; омонимы; антонимы; фразеологизмы; устаревшие слова; многозначные слова; абстрактные существительные [5].

С целью активизации словарного запаса на уроках литературного чтения используются следующие упражнения:

составление предложения – толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов;
составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;
составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т. п.;
словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;
орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях;
подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;
составление и запись различных текстов на избранную тему, исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов [4, с. 296].

Основным приемом работы по активизации и обогащению словарного запаса и развитию связной речи учащихся является пересказ. Можно выделить задачи обучения пересказу учащихся с ТНР: формировать умение подробно своими словами передавать содержание прочитанного; передавать содержание прочитанного подробно и близко к тексту; сжато передавать содержание прочитанного. Для решения данных задач на уроках литературного чтения могут быть использованы следующие упражнения:

Для обеспечения успешности формирования умения пересказывать текст учащиеся с ТНР должны подкреплять свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. На начальных этапах обучения в виду сложности данного вида работы для учащихся педагог использует дополнительные приемы, активизирующие их речь школьников и заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др. [1, с. 179].

Целенаправленная организация коррекционно-педагогической работы на уроках литературного чтения позволит формировать разные стороны речевой деятельности у учащихся с ТНР, обеспечит развитие у них связной речи. Для стимулирования речевой активности целесообразно создавать такие речевые ситуации, которые бы естественно вытекали из условий учебной, трудовой, познавательной, игровой и иной деятельности учащихся и побуждали их высказываться по теме выполняемой деятельности.

Для детей с ТНР процесс формирования и развития связной речи очень длительный и во многом зависит от дифференцированного и индивидуального подхода педагога, правильно выбранных приемов, способов обучения: с учетом особенностей речевого развития учащихся с ТНР.

Методические материалы по коррекции различных речевых нарушений у младших школьников.

Вложение	Размер
or.zan_._po_razv._rechi.doc	64 КБ

Предварительный просмотр:

Коррекционная работа по развитию речи учащихся младших классов

Подготовила методист ШМО,

учитель начальных классов

Коррекционная работа по развитию речи учащихся младших классов

Распространённость нарушений чтения среди учащихся начальных классов довольно велика. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического анализа строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких знаков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.

Побуквенное чтение.
Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках, добавлениях, перестановках звуков, слогов и др.
Нарушения понимания прочитанного, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
Аграмматизмы при чтении (нарушение падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.).

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

Развитие звукослогового синтеза

Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м).
Произнести слитно слово, произнесенное по слогам.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.

Работа над пониманием прочитанного

Прочти слово, покажи соответствующую картинку.
Прочти предложение, покажи соответствующую картинку.
Выбери из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
Найди в тексте ответ на данный вопрос.
Прочти предложение и ответь на вопрос.

Щ щедрый – скупой,

Ю юг – север, юноша – старик;

Х хвалить – ругать, бранить; хорошая – плохая, хохотать – рыдать, жар – холод.

Й чистый – грязный, честный – подлый, умный – глупый, толстый – тонкий, смелый – трусливый, робкий; сильный – слабый, прямой – кривой, полный – пустой, полезный – вредный, острый – тупой, новый – старый, мягкий – твердый, молодой – старый, легкий – трудный, белый – черный, красивый – уродливый, здоровый – больной, дорогой – дешевый, грубый – нежный, горький – сладкий, высокий – низкий, веселый – грустный, скучный; большой – маленький, близкий – дальний, бледный – румяный, мир – война;

Ж ложиться – вставать, нельзя – можно, правда – ложь, родина – чужбина, рождаться – умирать,

Д да – нет, добро – зло, свобода – рабство, быстро – медленно,

Ш помогать – мешать, широкая – узкая,

Ь бледнеть – краснеть, день – ночь, любить – ненавидеть, падать – подниматься, поднимать – опускать, прибыль – убыток, радость – грусть, печаль; свет – тьма, смеяться – плакать,

Е великан – старик ,

Ч честная – подлая, чистая – грязная, богач – бедняк, успех – неудача,

Г друг – враг, умные – глупые,

Ю юг – север, плюс – минус,

Х сухой – мокрый.

Развитие слогового анализа и синтеза

1. Отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Послушать ряд звуков, поднять красную сигнальную карточку, если услышать гласный звук и синюю, если услышать согласный звук.

3. Выделить на слух гласный звук из слога, слова, определить его место в слове (начало, середина, конец слова).

4. Выделить из слова на слух гласные звуки, найти соответствующие буквы.

5. Повторить слова по слогам, сосчитать количество слогов.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие языкового анализа и синтеза

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив количество слов (по вопросам).
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней свое предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
Определить на слух количество слов в предложении.

При ознакомлении детей с новой буквой необходимо уточнить артикуляцию и звучание соответствующего звука, сравнить его с буквой.

Большую пользу приносят следующие упражнения:

а) выделить звук на фоне слога;

б) определить наличие и место данного звука в слове (начало, середина, конец);

в) определить место звука по отношению к другим (какой звук по счету, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

г) выделить слова с данным звуком из предложения.

Необходимо выделить целый урок или часть урока для работы по дифференциации смешиваемых звуков и букв.

УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ

I. Развитие зрительного восприятия

Соотнести буквы, написанные печатным и рукописным шрифтом.
Назвать, написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
Определить буквы, расположенные неправильно.
Обвести контуры букв.
Добавить к букве недостающий элемент.
Выделить буквы, контуры которых наложены друг на друга.
Определить, какой буквы не стало в ряду.
Запомнить 3-5 заданных букв, затем найти их в ряду других.
Расположить буквы в первоначальной последовательности.
Найти букву среди ряда букв. Найти букву в ряду сходных.
Срисовать букву по образцу, по памяти (после кратковременного показа).
Сложить букву из палочек.
Сконструировать буквы из данных элементов.
Показать правильно изображенную букву.
Превратить одну букву в другую (добавить элемент, изменить положение элементов букв).
Определить различие сходных букв.
Написать заданные буквы справа или слева от черты (значка).
Из каких элементов состоит правая, левая, верхняя, нижняя сторона буквы?
Рассмотреть, перечислить, запомнить ряд букв (на наборном полотне), выложить по памяти этот ряд в кассах.
Определить, от каких букв данные элементы.

УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ

I. Развитие фонематического анализа и синтеза

1. Выделение ударного гласного звука из начала слова (улей, аист), выделение щелевыз звуков (ф, в, с, з, ш, ж, щ, х) из начала слов, выделение взрывных звуков (п, б, т, д, к, г) в конце слов, выделение звонких согласных из положения перед сонорами (друг), выделение соноров из конца слова (мыл).

2. Анализ звукового ряда из 2-3 гласных звуков, анализ ряда – слога (ум, на), анализ слов из двух и более слогов.

3. Придумать слово с 3, 4, 5 звуками.

4. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

5. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки.

6. Пообобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте.

7. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки.

8. Упражнения в прогнозировании:

а) определи, какие это слова (___буз, тет____, ка___даш);

б) придумай слова, начинающиеся на данный слог;

в) сгруппируй слова парами по смыслу;

9. Упражнения в преобразовании слов:

а) добавить звук, букву (рост, крот);

б) изменить один звук, букву в слове, цепочке слов (док-дом-дам-дар-дал…);

в) переставить звуки, буквы (пила-липа).

10. Составить новые слова из данного слова (крапива – парк, ива, карп, пар…).

11. Угадай слово: П _ _, П _ _ _, П _ _ _ _ .

12. Обратные трансформационные упражнения (лес – сел).

13. Разгадывание ребусов.

14. Исключение звука, буквы из слова (крот – кот).

15. Найти общий звук в словах: пила, пол, луна… .

16. Подобрать слова к графической схеме или выбрать их из предложения.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

Составить предложения по данному началу (с опорой на картинку в азбуке или по заданной теме).
Составить предложения по данному концу.
Составить предложения с опорой на вопрос (учитель использует разнообразные вопросы: почему? Зачем? Что ты знаешь о? и др.)
Составить предложения по опорным словам или словосочетаниям.
Составить предложения из данных слов. Варианты:

а) все слова даны в нужной форме;

б) некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые в начальной;

в) все слова даны в начальной форме.

Постепенное, ступенчатое распространение данного предложения с помощью вопросов.
Заполнение пропусков в предложении.
Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами.
Подбор предложений по данной графической схеме.
Определить, какая из двух схем соответствует данному предложению.

УПРАЖНЕНИЯ В ЧТЕНИИ

а) одного и того же слова с разными окончаниями (Миша, Миши, Мише, Мишу);

б) разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах);

в) однокоренных слов (мост, мостик, мостить, мостовая);

г) слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (пришел, ушел, зашел, отошел);

д) слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (забил, занес).

ЧТЕНИЕ, СОСТАВЛЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ

Определить, к каким из слов можно подставить слова мой, моя, моё (солнце, двор, улица, озеро, дом, трава).
Определить, к каким предметам относятся слова идет, летит, едет (машина, лошадь, дождь, самолет, сорока, бабочка, мальчик).
К словам, обозначающим признаки, подобрать слова, обозначающие предметы.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В начальных классах работа по развитию речи приобретает развернутый и объемный характер. Ведь научить ребенка ясно и грамматически правильно говорить, излагать собственн.

Современные методы и приемы работы по развитию речи младших школьников.

В статье рассмотрены современные методы и приемы по формированию навыков речевой деятельности младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС НОО.

Работа над словом, как составная часть работы по развитию речи младших школьников.

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме развития речи учащихся. Особое внимание уделяется способам развития речи как средству успешного обучения в школе. Ключевые слова: речь, развити.

Развитие речи ребенка как один из показателей общего развития его личности наряду с нравственным, духовным, интеллектуальным развитием – это способ введения ученика в культуру, условие его самор.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР НА ЛИПУЧКАХ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В статье рассказывается об особенностях активного и пассивного словаря младших школьников с умственной отсталостью. Даны методические рекомендации по использованию игр налипучках для преодоления неддо.

Доклад "Методы и приёмы работы по развитию речи младших школьников на уроках и во внеклассной работе"

Данный доклад был подготовлен для участия в учительской конференции. Развитие речи ребенка один из показателей общего развития его личности наряду с нравственным, духовным, интеллектуальным развитием .

Методы и приемы работы по развитию речи младших школьников на уроках и во внеклассной работе

Методы и приемы работы по развитию речи младших школьников на уроках и во внеклассной работе.

Речь – одна из важнейших психических функций человека. Прежде всего, благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она объединяет людей в деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения Речь помогает в познании окружающего мира. У малышей это осуществляется посредством слова. Маленькие дети, знакомясь с окружающим миром, идут по пути проб и ошибок. Но очень скоро человеческое дитя начинает перенимать опыт окружающих его взрослых людей с помощью речи. Велико значение речи для развития психики ребенка. Ученые установили, что с ранних этапов развития ребенка (уже со второго года жизни) слово начинает влиять на восприятие свойств предметов. Дети, владеющие речью в достаточной степени, легко находят контакты друг с другом, образно мыслят, понимают друг друга и согласовывают свои действия. Воспитание детей, у которых задержано развитие речи, представляет большие трудности как в детском коллективе, так и в семье. Родители таких детей отмечают, что они упрямы, раздражительны, много плачут, их трудно успокоить. Эти дети плохо включаются в общие игры и занятия, так как не могут уловить их сути и не понимают предъявляемых требований. Отсюда очевидна необходимость того, чтобы ребенок своевременно овладел речью.

2. Причины нарушения речи

В настоящее время в школу приходит все больше детей с различными речевыми нарушениями. Причины речевых нарушений можно разделить на группы: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Внутренние (эндогенные) причины речевых нарушений те, которые воздействуют на плод во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения

Внешние (экзогенные) причины речевых нарушений обусловлены факторами, воздействующими на ребенка в первые годы жизни

3. Речевые нарушения у учащихся

В первые классы приходят дети с такими речевыми нарушениями как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, нарушение звукопроизношения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Нарушением звукопроизношения – группа дефектов произношения, включающая такие нозологические формы как дислалия, ринолалия (палатолалия), дизартрия и, частично – афазия.

У детей с нарушением речи в основном нарушается три компонента речевой системы.

Нарушение фонетико-фонематического компонента речи приводит к тому, что у детей наблюдается:

Недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
Недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
Трудности овладения письмом и чтением, указаний, инструкций логопеда;
Трудности овладения учебными понятиями, терминами;
Трудности форирования и формулированиясобственных мыслей в процессе учебной работы.

Вследствие психологических особенностей у учащихся наблюдается

недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
трудности формирования учебных умений.

Нарушение лексико-грамматического компонента речевой системы приводит к тому, что у учащихся наблюдается:

Недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;
Трудности в овладения учебными понятиями, терминами;
Трудности формирования и формулирование собственных мыслей в процессе учебной деятельности;
Трудности формирования и формулирования собственных мыслей в прцессе учебной деятельности.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх – четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в наглядно – образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

4. Дисграфия

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слухой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого "графо" – письмо).

С точки зрения науки, дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

При чтении у детей, наиболее типичны следующие ошибки:

трудности слияния звуков в слоги и слова;
взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
искажение слоговой структуры слов;
слишком медленный темп чтения;
нарушения понимания прочитанного.

5. Профилактика дисграфии

Профилактика дисграфии у младших школьников очень действенна.

Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже имеется, но пока ещё в скрытом виде. Первое и самое главное: вовремя обратиться к специалистам, чтобы своевременно и эффективно помочь своему ребёнку. Не ждать, что само собой образуется, а искать помощи и верить, что результат будет достигнут.

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе.
Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. слайд 5
Связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.
На экране примерная схема оценки уровня выполнения различных видов заданий. Данную схему мы используем для определения уровня состояния речи детей, поступающих в 1 класс. слайд 6

Только обладая хорошо развитой связной речью можно давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений литературы и, наконец, непременное условие для написания программных изложений и сочинений.
Результаты обследования устной речи детей, поступающих в первые классы МОУ СОШ №9 это 112 человек показывают, что качество связной устной речи у 46 человек находятся низком уровне и ниже среднего, что составляет 41 %. Основными недостатками развития монологической речи детей младшего школьного возраста являются: искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, отвлечение от темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое, лексические повторы). слайд 6
Сейчас на экране вашему вниманию представлены профили состояния устной речи обучающихся 1 класс . состояние речи детей бело проанализировано по предыдущей схеме детям предлагались различные виды заданий. По результатам коррекционного обучения на конец года наблюдалась положительная динамика.

Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи и возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. В основе предлагаемой системы работы по развитию монологической речи на логопедических занятиях лежит комплексный подход, направленный на решение на одном уроке разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций школьников с нарушениями речи. Развитию монологического высказывания мы уделяем внимание на всех логопедических занятиях, это постоянное направление в работе по развитию речи младших школьников.

Ведущим принципом системы уроков развития речи является взаимосвязь речевых, коррекционных и воспитательных задач. От класса к классу материал каждой задачи постепенно усложняется, варьируется содержание упражнений. Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
Одновременное развитие всех сторон устной речи
Организация связных высказываний школьников.

Система работы по развитию монологического высказывания ориентирована на комплексный характер развития всех сторон речи с учетом возможностей школьников каждого уровня обучения и предусматривает следующий путь. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов, т.е. монологической речи. слайд 7

Так в 1-м классе ставится задача сформировать потребность в общении, опираясь на развитие и коррекцию высших психических функций. Основное внимание уделяется работе над словом, расширению диапазона лексических групп, формированию умения точного отбора слов. слайд 8

Во 2-м классе приоритет отдан развитию навыков и умений связного устного высказывания – описательному и повествовательному текстам с разными вариантами связи: лексическим повторам, синонимической заменой. Большое внимание отведено также формированию коммуникативной функции речи: диалогу (все варианты) и монологическому высказыванию с опорой на содержательные компоненты. слайд 9

3-4-й класс – завершающий этап, учитывая, что школьники уже имеют определенный уровень сформированности психических процессов, ими накоплен жизненный и языковой опыт, основное внимание уделяется развитию связной диалогической и монологической речи. слайд 9
На следующей таблице вашему вниманию предлагаются этапы, которые мы используем в коррекционно работе по развитию связной речи.
На каждом возрастном уровне решаются определенные комбинации речевых задач, обусловленные принципом преемственности. Решение каждой задачи: проходит с учетом III этапов: слово, предложение, текст.

В словарной работе особое внимание уделяем семантическому аспекту:
• подбор синонимов и антонимов к изолированным словам, словосочетаниям;
• замена слов в словосочетании ( прозрачный воздух – свежий, чистый);
• подбор наиболее точного по смыслу слова: (несмотря на … погоду, дети пошли гулять;
• составление предложений со словами синонимического ряда (помощь – первая, неотложная, скорая);
• составление словосочетаний и предложений со словами, относящимися к разным частям речи;
• нахождение многозначных слов (омонимов) в пословицах, поговорках, загадках.
Существует несколько способов объяснения нового слова. Опыт работы показывает, что в работе с младшими школьниками с различными речевыми нарушениями наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, Для этого мы предоставляем учащимся разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника травы) — для формирования общего понятия; запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом. Эти задачи решаются легче с использованием мультимедийных презентаций, компьютерных игр, алгоритмов для составления последовательного рассказа. слайд 10

Работа над предложением ведется в трех направлениях. Первое направление – это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе – это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развития интонационных умений. Третье направление – это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыка правильного соединения слов, правильного их размещения. На логопедических занятиях все эти направления представляют единое целое. Работа над предложением начинается с его смыслового плана, с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которых вступают предметы и явления окружающего мира. Также ведется работа по формированию умения обдумывать словосочетания, правильно связывать слова в предложения. Вот несколько примеров схем построения предложений.
Метод наглядного моделирования – линейная схема построения предложений представлена в картинках. слайд 12
Еще один вариант работы над предложением - Составь предложение. Здесь используя слова первого столбика необходимо составить целое предложение. слайд 13
На логопедических занятиях мы совершенствуем умение пользоваться в речи простыми распространенными предложениями. Кроме того, осуществляем практическую работу над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создаем речевую основу для последующего изучения в старших классах некоторых теоретических сведений о сложных предложениях. Например, знакомясь с различными лексическими темами, на которые мы создает базовые презентации, ученики 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель-логопед дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица, используя в ответе часть слов из вопроса. Опираясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? и т.д. слайд 14
Далее хочу показать систему работы над предложением в графических схемах. В первом классе формируем понятие о предложении, написании слов в предложении. Во втором классе – раскрываем различные связи слов в предложении. В третьем и четвертом классах отрабатываются части речи, главные и второстепенные члены предложения, отличия словосочетания от предложения. слайд 15
На следующем слайде представлены схемы сложных предложений, которые используются детьми в 4 классе. Это предложения с местоимениями, синонимами, однородными членами предложения. Такие схемы предупреждают лексические повторы, помогают грамматически правильно строить предложения с однородными членами.

I - обучения пересказу;
II - обучение рассказыванию по восприятию:
1. описание игрушек;
2. описание натуральных предметов;
3. рассказывание по картинке;

III - обучение рассказыванию по представлению (из личного опыта);

IV - обучение рассказыванию по воображению (творческие рассказы).

После того как дети овладевают умением последовательно давать содержание услышанного, учим их составлять пересказ. Этот вид работы требует умения выделять сюжетные линии в рассказе. Пересказ – более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ, цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное. Любому виду рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов.

Каждое упражнение, каждое задание, включенные в занятие, направлены на развитие связной устной речи, на то, чтобы школьники использовали слова, словосочетания, предложения в связном тексте, высказывании. Для устранения однообразия в работе по составлению текста используем различные виды планов, модифицируя их. Эта задача решается на первом лексическом занятии, в работе над письменной связной речью. Так, картинный план слайд 17 можно представить в виде отдельных предметных картинок или серии сюжетных картинок. Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры - о форме предмета; большая и маленькая полоски - о его величине и др.

В 3-4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назывных предложений. Вопросительный план, как более легкий для составления ответа, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Такой план четко ограничивает содержание высказывания.
С целью развития связной речи учащихся используем графические схемы и предметные картинки, алгоритмы составления связного высказывания. Схема помогает учащимся целенаправленно воспринимать, затем анализировать и воспроизводить рассказ. Вот пример алгоритма связного высказывания.

Все эти направления мы реализуем не только в устной речи, но и в работе над самостоятельной письменной речью. Работа над изложением, сочинением проходит на 3-4 занятиях. Лексическая задача решается на первом занятии, орфографическая работа проходит на втором занятии. На третьем — реализация полученных умений и навыков, т.е. написание; коррекция ошибок — на четвертом.

Работу над межфразовыми средствами связи ведем в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляем синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее. и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работу над содержательной и языковой сторонами текста осуществляем одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста. По ходу составления (одним учеником или несколькими) отдельных предложений рассказа остальные дети вносят стилистические и логические исправления. После отработки предложений по каждой картинке школьники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок или полоски как на план. слайд 18 .

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении. слайд 18

Пиктограмма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. слайд 19

Таким образом, основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Нарушение речи может быть первичным дефектом, а может и наслаиваться на недоразвитие сенсорных, моторных функций, интеллектуальную недостаточность.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Первые попытки коррекции речевых нарушений описаны в трудах по сурдопедагогике в XVII в. (дефекты речи при сохранённом слухе тогда не выделялись в особую проблему). В дефектологической науке важнейшим является учение Л. С. Выготского о системном строении любого дефекта [5].

Нарушение речи может быть первичным дефектом, а может и наслаиваться на недоразвитие сенсорных, моторных функций, интеллектуальную недостаточность. В любом случае речевые нарушения требуют специально организованной профессиональной коррекции.

Эффективность коррекционного обучения по предупреждению нарушений речи у младших школьников с общим недоразвитием речи, может быть обеспечена только в том случае, если содержание и методы коррекции речевой функции тесно увязываются с работой по преодолению вторичного дефекта, то есть нормализации психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения речью [3].

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века. Ввела в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Левина Р.Е. и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) [2].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

– Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

– Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;

– Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

– Речь детей с ОНР малопонятна [7].

Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР:

– III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.

Речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:

– Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.

– Вторая группа – фонематические нарушения. Они выражаются

в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме.

– Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [8].

Характеристика речи детей с ЗПР.

Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух [8].

Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества. С учетом характера нарушений речи коррекционная работа в школе должна проводиться над речевой системой в целом [4].

Основные направления коррекционной работы:

– В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

– Детей на втором уровне развития речи обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.

– Для детей третьего уровня развития речи: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения. В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бегал – сбегал, писал – списал). При этом необходимо проводить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с и т.п.[6].

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы – они не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.

1. Наглядные приемы – показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах, действий – способствуют формированию элементарных понятий, расширению знаний об окружающем мире и развитию способности к обобщению. В коррекционной работе следует соблюдать принцип многообразного предъявления одного и того же предмета и речевого материала в вариациях. Это могут быть большие картинки, настольно-печатные игры, иллюстрации в книгах.

2. В логопедической практике используется прием одновременного произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение). Из словесных приемов можно выделить следующие: словесный образец; одновременное произнесение звука ребенком и логопедом; повторение; объяснение; указание; словесные упражнения; вопрос как стимул речевой активности ребенка; оценка детской речи [6].

4. Мимические упражнения способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений Артикуляционная гимнастика призвана подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произношению звуков родного языка.

5. Каждый комплекс артикуляционной гимнастики, входящий в то или иное занятие, включает в себя несколько обязательных заданий: мимические упражнения; упражнения для губ; упражнения для языка; фонетическая зарядка на развитие переключаемости мышц органов артикуляции. Так же необходима работа над постановкой звука [4].

Читайте также: