Виды обобщения в обучении давыдов кратко

Обновлено: 02.07.2024

Аннотация:
Исследование содержит комплексный (психологический, дидактический, и теоретико-познавательный) анализ мыслительных процессов обобщения, лежащих в основе образования понятий у школьников. Работа носит полемический характер. Автор стремится показать, что процесс образования понятий в том виде, как сейчас осуществляется в практике обучения, не отвечает требованиям современного научного знания. С его точки зрения, новые способы построения учебных предметов должны формировать у школьников более высокий уровень мышления. Книга адресована научным работникам - психологам и педагогам, а также методистам и учителям

Виды обобщения в обучении, Логико-психологические проблемы построения учебных предметов, Давыдов В.В., 2000.

Исследование В.В. Давыдова содержит комплексный (психологический, дидактический и теоретикопознавательный) анализ мыслительных процессов обобщения, лежащих в основе образования понятий у школьников. Работа носит полемический характер. Автор показывает, что процесс образования понятий в том виде, как он сейчас осуществляется в практике обучения, не отвечает требованиям современного научного знания. С его точки зрения, новые способы построения учебных предметов должны формировать у школьников боле е высокий уровень мышления. Книга адресована научным работникам - психологам и педагогам, а также методистам и учителям, интересующимся вопросами совершенствования школьного обучения и умственного развития детей.

Описание процесса обобщения и его продукта.
Педагогическая психология и дидактика в своем подходе к проблеме обобщения опираются на теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную практику преподавания в школе. В этих областях знания установилась система представлений об этой важнейшей стороне мыслительной деятельности учащихся, система, которой следуют составители учебников, авторы методических руководств, учителя. Прежде чем рассматривать ее теоретическое содержание, целесообразно, на наш взгляд, детально выяснить тот конкретный смысл, который имеет понятие обобщения в психолого-дидактической литературе. При этом важно выделить главные положения, которые объединяют многих авторов при всех возможных оттенках их особых мнений. Необходимо подробно изложить эти центральные идеи, чтобы составить достаточно целостную картину взглядов, лежащих в основе построения школьных дисциплин. Именно эта картина будет служить материалом для последующего теоретического анализа проблемы.

ОГЛАВЛЕНИЕ.
Предисловие.
ЧАСТЬ 1.
Глава I. Проблема обобщения в традиционной психологии и дидактике.
1. Описание процесса обобщения и его продукта.
2. Особенности образования понятий у школьников.
3. Связь теории обобщения с построением школьных программ и с принципом наглядности.
Глава II. Гносеологическая сущность теории обобщения и образования понятий, принятой в традиционной психологии и дидактике.
1. Традиционная формальная логика об обобщении и понятии.
2. Совпадение психологической и формальнологической трактовки обобщения и понятия.
3. Эмпирическая теория мышления как гносеологическая основа традиционной формальной логики и психологии.
4. О соотношении традиционной и современной формальной логики.
Глава III. Критический анализ эмпирической теории мышления.
1. Внутренняя ограниченность эмпирического истолкования обобщения и понятия.
2. Результаты использования эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике.
Глава IV. Эмпирический характер обобщения как один из источников трудностей усвоения учебного материала.
1. Основные трудности усвоения школьной грамматики.
2. Некоторые трудности оперирования математическим материалом.
3. Особенности традиционного способа формирования понятия чисто у детей.
4. Типичные трудности усвоения материала по истории и некоторым другим предметам.
ЧАСТЬ 2.
Глава V. Абсолютизация рассудочно-эмпирического мышления в педагогической психологии и дидактике.
1. Отрыв школьного преподавания понятий от их происхождения.
2. Принципы рассудочно-эмпирического мышления как основа традиционной системы обучения.
Глава VI. Критика эмпирической теории мышления в психологической науке.
1. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского.
2. Теория обобщения и понятия в работах С.Л. Рубинштейна.
3. Жан Пиаже о роли действий в мышлении.
ЧАСТЬ 3.
Глава VII. Основные положения диалектико-материалистической теории мышления.
1. Практическая деятельность как основа человеческого мышления.
2. Идеальное как образ предмета. Своеобразие человеческой чувственности.
3. Особенности эмпирического мышления.
4. Особенности теоретического мышления.
5. О специфическом содержании теоретического мышления.
6. Моделирование как средство научного познания.
7. Чувственное и рациональное в познании.
8. Способ восхождения от абстрактного к конкретному.
9. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия.
10. Диалектика как основа преодоления концептуализма, узкого сенсуализма и ассоцианизма.
Глава VIII. О возможности реализации концепции теоретического обобщения при решении психолого-дидактических проблем.
1. Связь диалектической логики и психологии.
2. Предпосылки новых способов построения учебных предметов.
3. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении.
4 Опыт построения курсов математики и грамматики на основе содержательного обобщения (материалы экспериментальных исследований).
Заключение.
Литература.

Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 424с.
Исследование В.В. Давыдова содержит комплексный анализ мыслительных процессов обобщения, лежащих в основе образования понятий у школьников. Работа носит полемический характер. Автор стремится показать, что процесс образования понятий в том виде, как он сейчас осуществляется в практике обучения, не отвечает требованиям современного научного знания. С его точки зрения, новые способы построения учебных предметов должны формировать у школьников более высокий уровень мышления.
Книга адресована научным работникам — психологам и педагогам а также методистам и учителям, интересующимся вопросами совершенствования школьного обучения и умственного развития детей.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие………………3
1 ЧАСТЬ
Глава I. Проблема обобщения в традиционной психологии и дидактике 10
1. Описание процесса обобщения и его продукта …. —
2. Особенности образования понятий у школьников …..27
3. Связь теории обобщения с построением школьных программ и с принципом наглядности……..35
Глава II. Гносеологическая сущность теории обобщения и образования понятий, принятой н традиционной психологии и дидактике 40
1. Традиционная формальная логика об обобщении и понятии —
2. Совпадение психологической и формально-логической трактовки обобщения и понятия……..49
3. Эмпирическая теория мышления как гносеологическая основа традиционной формальной логики и психологии ….. 51
4. О соотношении традиционной и современной формальной логики………….70
Глава III. Критический анализ эмпирической теории мышления … 79
1. Внутренняя ограниченность эмпирического истолкования обобщения и понятия……..—
2. Результаты использования эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике…..89
Глава IV. Эмпирический характер обобщения как один из источников трудностей усвоения учебного материала…..111
1. Основные трудности усвоения школьной грамматики …… —
2. Некоторые трудности оперирования математическим материалом ……….134
3. Особенности традиционного способа формирования понятия числа у детей…………149
4. Типичные трудности усвоения материала по истории и некоторым другим предметам………
2 ЧАСТЬ
Глава V. Абсолютизация рассудочно-эмпирического мышления в педагогической психологии и дидактике …….. 172
1. Отрыв школьного преподавания понятий от их происхождения . . ………..—
2. Принципы рассудочно-эмпирического мышления как основа традиционной системы обучения…….176
Глава VI. Критика эмпирической теории мышления в психологической науке…………..186
1. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского . . . 187
2. Теория обобщения и понятия в работах С. Л. Рубинштейна 202
3. Жан Пиаже о роли действий в мышлении . … 224
3 ЧАСТЬ
Глава VII. Основные положения диалектико-материалистической теории мышления………….248
1. Практическая деятельность как основа человеческого мышления …………..249
2. Идеальное как образ предмета. Своеобразие человеческой чувственности ………… 255
3. Особенности эмпирического мышления…..264
4. Особенности теоретического мышления …. 267
5. О специфическом содержании теоретического мышления . 273
6. Моделирование как средство научного познания . . . 278
7. Чувственное и рациональное в познании…..282
8. Способ восхождения от абстрактного к конкретному ……. 296
9. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия…………316
10. Диалектика как основа преодоления концептуализма, узко-кого сенсуализма и ассоцианизма……324
Глава VIII. О возможности реализации концепции теоретического обобщения при решении психолого-дидактических проблем . . 332
1. Связь диалектической логики и психологии . … —
2. Предпосылки новых способов построения учебных предметов 341
3. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении …………..364
4. Опыт построения курсов математики и грамматики на основе содержательного обобщения (материалы экспериментальных исследований)………373
Заключение . ………..395
Литература………….399

Бодня О. В. Электронный журнал учителя. MS Excel ОНЛАЙН

Бодня О. В. Создание уроков в электронном виде ОНЛАЙН

Пометун О. І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання ОНЛАЙН

Садкіна В. I. 101 цікава педагогічна ідея. Як зробити урок ОНЛАЙН

Володарська М. О. Робота з обдарованими дітьми ОНЛАЙН

Якиманская И.С. Развивающее обучение ОНЛАЙН

Добавить комментарий Отменить ответ

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте, как обрабатываются ваши данные комментариев.

В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует усвоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:

· знакомство с предлагаемой учителем ситуацией - математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;

· овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

· фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

· выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Концепция программированного обучения. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают обучающие программы: линейные; разветвленные; адаптивные; комбинированные.

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации. Адаптивная программа предоставляет обучаемому возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д. Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Как разновидность идей программирования в обучении возникает блочное и модульное обучение. Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы: информационный блок; тестово-информационный (проверка усвоенного); коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение); проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; блок проверки и коррекции.

Модульное обучение (как развитие блочного) - такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном. Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель (целевая программа); банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ; методическое руководство по достижению целей; практические занятия по формированию необходимых умений; контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Общая система знаний и качеств личности представляется как иерархия модулей. Система контроля и оценки учебных достижений - рейтинговая; накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов, а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

Одно из основных мест здесь занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:

· фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Вклад в развитие психологии и педагогики

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.

Критика традиционного обучения

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Основные принципы

· дедукция на основе содержательных обобщений;

· восхождение от абстрактного к конкретному;

· знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

· ориентировка в ней;

· образец преобразования материала;

· фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

· определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;

· наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Основные методические подходы

· Отрицание концентрического построения учебных программ.

· Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.

· Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

· Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.

· Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

· Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.

· Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

· Контроль за выполнением предыдущих действий.

· Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия. В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина—Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).

Читайте также: