В условиях массовой школы дети с зпр

Обновлено: 05.07.2024

Современный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), характеризующийся интеграцией общего и специального образования 1 , предполагает поиск рациональных путей и эффективных форм совместного обучения таких детей с нормально развивающимися сверстниками.

Год от года отмечается увеличение количества детей с ОВЗ, получающих образование в условиях массовой школы. Так, к началу 2013/14 учебного года число специальных школ по сравнению с предыдущим учебным годом сократилось на 32 (1676), численность учащихся в них составляла 210,2 тыс. чел.; 110,1 тыс. детей обучались в коррекционных классах при общеобразовательных школах и около 146,8 тыс. детей с ОВЗ учились в общеобразовательных классах 2 . В 2015/16 учебном году в 1660 специальных (коррекционных) школах и классах обучались 290,2 тыс. чел., в общеобразовательных школах – 159,3 тыс. детей с ОВЗ и (или) инвалидностью 3 .

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций. В 2015/16 учебном году 19,4 тыс. таких детей обучались в 117 специальных (коррекционных) школах и 72,6 тыс. чел. – в специальных (коррекционных) классах 4 . В условиях инклюзии обучались 95,7 тыс. школьников (для сравнения, в 2013/14 уч. году их было 76,6 тыс. человек). Таким образом, в настоящее время более половины детей с ЗПР обучаются в массовых классах общеобразовательных школ, то есть применительно к этой категории детей с ОВЗ в большей степени, чем к какой-либо другой, реализуется модель инклюзивного образования.

Обнаружившие себя опасные социальные последствия неоправданно выбранной и недостаточно подготовленной инклюзии еще раз подтверждают обоснованность в Концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ (далее – Концепция ФГОС ОВЗ) необходимости дифференцированного подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ, и с ЗПР, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей, и, прежде всего, в сфере освоения жизненных компетенций. Лишь на основе такого подхода возможны успешная компенсации нарушений в развитии и профилактика вторичных его отклонений 8 . Неслучайно дефектологи, основываясь на многолетних исследованиях и практике успешного обучения детей с ЗПР, предложили для этих школьников несколько вариантов образовательных маршрутов 9 . Образовательный маршрут определяется в соответствии с качественными характеристиками и уровнем развития ребенка к моменту его поступления в школу. Подчеркнем, что этот уровень однозначно не определяется медицинским диагнозом и зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего (раннего и дошкольного) обучения и воспитания 10 . Представление о том, что клиническая квалификация случая в целом достаточна для рекомендации адекватного образовательного маршрута ребенку с ЗПР, было оправданным лишь на этапе дифференциации системы специального образования 11 .

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи 12 . Таким образом, при поступлении этих детей в школу, мы можем ожидать разнообразия вариантов их развития:

развитие ребенка приближается к возрастной норме и позволяет ему обучаться в обычной среде, но при этом требуются наблюдение за его учебным поведением, школьной адаптацией и своевременная психолого-педагогическая поддержка;
развитие ребенка по многим характеристикам не приближается к возрастной норме, но при этом определяется перспектива сближения с ней в условиях специального обучения;
развитие ребенка явно и основательно отстает от возрастной нормы и вероятность сближения с ней может быть определена только в процессе специально организованного обучения.

Различия в развитии поступающих в школу детей определяют и соответствующие различия в содержании и условиях образования. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, в соответствии с их возможностями и потребностями и, прежде всего, с особыми образовательными потребностями.

Каким детям с ЗПР может быть полезно и доступно инклюзивное образование?

Инклюзивное образование адресовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме. В структуре задержки психического развития этих детей на первый план выступают трудности произвольной регуляции деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Данные особенности определяют неравномерную либо недостаточную продуктивность познавательной деятельности. Нередко у этих школьников могут отмечаться негрубо выраженные дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также признаки легкой органической недостаточности ЦНС, проявляющиеся в повышенной психической истощаемости, пониженных умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Типичными являются парциальные трудности в овладении предметными знаниями. При этом общий уровень интеллектуального развития этих детей приближается к возрастной норме. Дети удовлетворительно осваивают нормы школьного поведения, позволяющие им включаться в образовательный процесс в условиях фронтальной работы в классе. При наличии стимулирующей и организующей помощи они обнаруживают достаточный уровень обучаемости. Перечисленные позитивные качества в сочетании с неплохими ресурсами компенсации преимущественно легких нарушений психического развития определяют достаточно благоприятный образовательный прогноз для данной группы детей с ЗПР.

Описание ребенка с ЗПР, входящего в данную типологическую группу, можно представить в соответствии с выделенными нами обобщенными базовыми характеристиками психической деятельности и поведения 13 :

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к возрастной норме.

Познавательная активность: по общему уровню – близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная – при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

Обучаемость

Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.

Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.

Инклюзивная форма обучения предполагает, что ребенок с ЗПР получит образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. При этом обязательным является создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

Официальные рекомендации по выбору инклюзивной формы обучения и соответствующего варианта адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО) 14 являются прерогативой психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), осуществляющей комплексное обследование ребенка перед началом его обучения в школе и/или по запросу школьного психолого-педагогического консилиума (ППК).

Каковы особые образовательные потребности этих детей с ЗПР в период начального школьного обучения?

Ребенок с ЗПР, которому полезна и доступна инклюзивная форма обучения, нуждается:

в усвоении адекватных форм учебного поведения, предполагающего умение следовать установленным правилам коммуникации и взаимодействия с учителем и одноклассниками; умение запрашивать и использовать помощь взрослого;
в организации поведения вне ситуации обучения, способствующей вовлечению ребенка во взаимодействие со сверстниками, расширению спектра коммуникативных и социально-перцептивных навыков;
во внешнем контроле, организующей помощи и стимуляции интереса к содержанию выполняемых видов учебной деятельности, в поддержании умственной работоспособности при выполнении субъективно сложных видов деятельности;
в активизации способности к самостоятельной организации собственной деятельности, умения принимать, сохранять ее цели и следовать им в учебной деятельности; умения планировать свою деятельность в соответствии с заданными целями и контролировать ее результат;
в освоении школьной программы по отдельным учебным дисциплинам на основе индивидуального применения специальных методических приемов и коррекционных подходов;
в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений; в формировании способности применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни;
в осмыслении, упорядочении и дифференциации индивидуального жизненного опыта; в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии способности к пониманию причинно-следственных связей в происходящем, умения прогнозировать последствия собственных действий и поступков.

Следует отметить, что особые образовательные потребности детей с ЗПР не должны восприниматься как некие статичные образования: применительно к конкретному ребенку их следует рассматривать как динамическую систему, изменяющуюся в процессе обучения и сигнализирующую о необходимости своевременного, гибкого и адекватного вмешательства специалистов.

Какие условия необходимы для удовлетворения выделенных потребностей?

Образовательные условия, необходимые для удовлетворения потребностей детей, входящих в данную типологическую группу:

Какова роль педагога-психолога в комплексном сопровождении ребенка с ЗПР в условиях инклюзии?

Роль психолога, в силу особенностей содержания его обязательных профессиональных компетенций (подготовленность в области психологической диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития, информированность в области дефектологии и клинической психологии) должна являться ведущей и, кроме того, координирующей работу других специалистов, осуществляющих комплексное сопровождение ребенка с ЗПР в условиях образования. Подробно содержание и направления деятельности психолога раскрыты в диссертационном исследовании 15 .

Представленные в Таблице виды и содержание помощи, оказываемой в системе психологического сопровождения, являются важным компонентом специальных, дифференцированных образовательных условий, в которых нуждаются дети с ЗПР.

Содержание дифференцированной помощи психолога в системе сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии

Для родителей ребенка, обучающегося в условиях инклюзии, предусматривается специальная помощь в разъяснении причин трудностей ребенка и необходимости его эмоциональной поддержки, выбора адекватного и конструктивного стиля общения; обучение определению признаков утомления, ознакомление с приемами снятия психоэмоционального напряжения и правильного планирования режима дня; обучение специальным приемам коммуникации, способствующим осмыслению и усвоению ребенком правил поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса.

Что делать, если ребенок не способен освоить образовательную программу в условиях инклюзии?

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со сверстниками в условиях инклюзии, школьник с ЗПР направляется на повторное обследование в ПМПК с целью уточнения необходимых специальных образовательных условий и выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению.

Неспособность ребенка с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта 7.1. АООП НОО обучающихся с ЗПР 18 . В таком случае для ребенка разрабатывается индивидуальный учебный план, предусматриваются часы на восполнение образовательного дефицита или часы внеурочной деятельности по преодолению неуспешности. Это соответствует традициям отечественной научной школы дефектологии: при выборе образовательного маршрута в спорных ситуациях специалистам следует ориентироваться на потенциальные возможности ребенка, изначально предлагая ему более сложную образовательную среду 19 .

Практика показывает, что в настоящее время в массовые классы чаще всего (по разным причинам) попадают дети и с более выраженной задержкой психического развития 20 , которым рекомендован вариант 7.2. АООП НОО 21 . В этом случае для них необходимо создавать специальные условия обучения, в которых уже на самых ранних его этапах могут быть удовлетворены их особые образовательные потребности 22 . В частности, для них должен быть разработан индивидуальный учебный план, по содержанию соответствующий рекомендованному варианту 7.2. АООП НОО, с полным набором курсов коррекционно-развивающей области, но реализуемый в обычные сроки (4 года). Тогда, по крайней мере, для части таких школьников инклюзивная среда станет средой развивающей, то есть соответствующей целям и задачам общего начального образования.

*Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ № 25.8559.2017/8.9

Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей — обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода — нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

В моем классе учится ребенок с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя игры со строгими правилами детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития
Адаптированная образовательная программа начального общего образования муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 53 (далее – АОП НОО) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемыми к структуре, условиям реализации, планируемым результатам освоения АОП НОО обучающихся с ЗПР и с учетом Примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (ПООП НОО обучающихся с ЗПР).

Адаптированная образовательная программа начального общего образования (вариант 7.1.) определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательной деятельности при получении начального общего образования обучающимися с задержкой психического развития, примерные условия образовательной деятельности.

Адаптированная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (далее - АОП НОО обучающихся с ЗПР) – это образовательная программа, адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Вариант 7.1. предназначен для образования обучающихся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп или неравномерное становление познавательной деятельности).

Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом.
Вариант 7.1. предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.

Данный вариант характеризуется

усилением внимания к формированию у обучающихся с ЗПР полноценных социальных (жизненных) компетенций;
коррекции недостатков в психическом и (или) физическом развитии, оказанию помощи в освоении содержания образования и формированию готовности к продолжению образования на следующем уровне основного общего образования.

Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания обучающихся с ЗПР, которые включают использование адаптированной образовательной программы, специальных методов обучения и воспитания, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, направленных на коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии и формирование социальных (жизненных) компетенций.

Достижения планируемых результатов освоения АООП НОО определяются по завершению обучения в начальной школе.
При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой психического развития многие практические и интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие.

Коротко об основных направлениях работы педагога по этому маршруту.

Педагогическая диагностика детей с ЗПР

Для обеспечения эффективности педагогической деятельности необходима максимально полная информация об особенностях и возможностях каждого ребенка. Одной из важных составляющих при получении такой информации является педагогическая диагностика. Она представляет собой способы изучения характера усвоения программных знаний и навыков, особенностей сформированности важнейших для развития ребенка видов деятельностей, индивидуально – личностных особенностей.

В результате педагогической диагностики возможно выявить, какие именно темы и разделы учебной программы и в какой степени усвоены каждым ребенком, проанализировать, что является основной причиной затруднений при усвоении, разработать на основе этих сведений индивидуальную коррекционную программу для ребенка, включающую в себя цели и задачи, этапы, оптимальные приемы организации коррекционно – развивающей работы как на уроке, так и во вне урочное время.

Так, высокий уровень овладения программными сведениями предполагает предоставление ребенку максимальной самостоятельности, индивидуальное усложнение заданий, побуждающее к оказанию объясняющей помощи другим детям.

Образовательная деятельность.

Особые образовательные потребности

Организация в образовательном учреждении системы психолого-педагогического сопровождения;
Учет индивидуальных особенностей обучающихся с задержкой психического развития;
Проведение индивидуальных коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности;
Создание ситуации успеха при выполнении различных заданий с постепенным повышением уровня сложности заданий
Активизация ресурсов семьи ребенка с задержкой психического развития.

Организация деятельности на уроке.

Важны внешние мотивирующие подкрепления.
Учебный материал должен подноситься небольшими дозами, его усложнение следует осуществлять постепенно.
Создание ситуации успеха на занятии.
Благоприятный климат на уроке.
Опора на эмоциональное восприятие.
Введение физминуток через 15-20 минут.
Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).
Синхронизация темпа урока с возможностями ученика.
Точность и краткость инструкции по выполнению задания.
Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы, связь обучения с жизнью.остоянное управление вниманием.
При планировании уроков использовать игровые моменты. Использовать яркую наглядность, применять ИКТ.

Для повышения эффективности обучения учащихся с ЗПР создаются специальные условия:

Ребенок сидит в зоне прямого доступа учителя.
Следует давать ребенку больше времени на запоминание и отработку учебных навыков.
Индивидуальная помощь в случаях затруднения.
Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.
Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек, наводящих вопросов, алгоритмов действия, заданий с опорой на образцы.

Вариативные приемы обучения.

Повтор инструкции.
Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный).
Речевой образец или начало фразы.
Демонстрация действий.
Подбор по аналогии, по противопоставлению.
Чередование легких и трудных заданий (вопросов).
Совместные или имитационные действия.

На уроках и во внеурочной деятельности я активно использую методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у данного ребенка. Это регулятивные универсальные учебные действия, к ним относятся следующие умения:

- умение действовать по плану;

- преодоление импульсивности, непроизвольности;

- умение оценивать правильность выполненного действия;

- учение вносить коррективы в результат.

Обучение ориентировке в задании, планированию предстоящей работы.

Обучение выполнению предстоящей работы в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя.

Обучение самоконтролю и самооценке в деятельности.

В системе обучения использую различные виды помощи:

учебные;
стимулирующие;
направляющие;
обучающие и др.

Чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач – надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости.

Учебная помощь. Осуществляется коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успеваемости, этапных целей и требований урока, объема и уровня сложности учебных заданий.

Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании – в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы или уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В этом случае педагог косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий.

Развитие мелкой моторики кисти рук, навыков каллиграфии.

Использование игр и упражнения, направленных на развитие мелкой моторики и графических навыков.

Совершенствование движений и сенсомоторного развития, развитие артикуляционной моторики.

Учеными разных стран с незапамятных времен доказано, что руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом: известный немецкий ученый Эммануил Кант называл руки - видимой частью полушарий головного мозга. Кисть руки человека считается источником информации о внешнем мире. Именно через развитие моторики ребенка происходит компенсация невостребованных качеств организма и социальная адаптация детей с ЗПР и нарушением интеллекта.

Использую на уроках для всех детей (оказываю индивидуальную помощь ребенку с ЗПР) пластилинографию, оригами, работу с конструктором, работу с мятой бумагой, ватопись.

Очень нравятся детям занятия логоритмикой и кинезиологические упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.

Кинезиология - это наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Истоки этой науки можно проследить в Древней Греции, в индийской йоге, в фольклорных пальчиковых играх в Древней Руси. Все эти системы основаны на основах кинезиологии: специальные движения поддерживают и усиливают активность мозга, с изнашивания которого начинаются отклонения во всех видах здоровья. Результаты научных исследований показали, что трудности первоклассников в усвоении чтения и письма обусловлены недостаточным по возрасту уровнем развития левого полушария, а гиперфункция правого полушария препятствует развитию логико - аналитических способностей левого.

Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры головного мозга, ее больших полушарий, что позволяет развивать способности человека или корректировать проблемы.

Далее приведены кинезиологические программы, направленные на:

Развитие межполушарных связей
Синхронизации работы полушарий
Развитие мелкой моторики
Развитие способностей
Развитие памяти, внимания
Развитие речи, мышления

Продолжительность занятий зависит от возраста (от 5-10 до 20-35 минут в день). Заниматься необходимо ежедневно, длительность занятий по одному комплексу упражнений 45-60 дней. Занятия ведутся по схеме:

Комплекс упражнений для развития межполушарных связей (6-8 дней);
Перерыв 2 недели;
Комплекс упражнений для развития правого полушария (6-8 недель);
Перерыв 2 недели;
Комплекс упражнений для развития левого полушария (6-8 недель).

Упражнения для развития межполушарного взаимодействия улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.

Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные универсальные учебные действия. К ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.

Вовлекаю ученицу в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых она учится изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

Ориентируюсь на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.
Задействую ее в мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве.

Создаю благоприятный психологический микроклимат в классе.

Провожу тематические беседы, классные часы, совместные поездки, экскурсии.

Формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психологического здоровья. Дни здоровья. Занятия на свежем воздухе.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно — позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Нет ничего удивительного в том, что дети с ЗПР сейчас есть если не в каждом классе, то уж в каждой общеобразовательной школе – это точно. Вот только с ростом количества таких учеников у педагогов остаётся неизменным вопрос: а как их учить? Ведь с обычной программой они не справляются…

Попробую ответить на этот вопрос подробно.

Поэтому главная задача педагога, у которого в классе есть ученик с задержкой, и образовательного учреждения в целом – создать для него такие условия, которые помогут ему наверстать то, что по каким-либо причинам упущено. Какие же нужны условия и что именно для этого нужно делать?

Перво-наперво – найти в литературе либо в сети интернет информацию об особенностях детей с ЗПР и тщательно её изучить. Для чего это нужно? Чтобы знать, что стоит требовать от ребёнка, а что ему будет не под силу. Чтобы создавать для него ситуации успеха, которые придадут ему силы и желание учиться дальше, преодолевать трудности (которых у него – вагон и маленькая тележка).

Надо сказать, что это – очень серьёзная, кропотливая и длительная работа, но помощь ребёнку с ЗПР заключается именно в этом. И, скажу как специалист ПМПК, бывает очень больно и обидно за ребят, когда это не делается, и они приходят на комиссию повторно с теми же самыми знаниями, что и в первый раз несколько лет назад. Поэтому в адаптированной программе как раз и нужно отразить все подобные нюансы и постараться просчитать время, необходимое для восполнения пробелов в изучении школьных предметов.

Ещё один из ключевых моментов – в оказании медицинской помощи ребёнку. Как уже говорилось выше, у детей с задержкой психического развития практически всегда отмечается отставание в развитии психических функций. А причиной этого, в свою очередь, является недостаточное или замедленное созревание определённых областей коры головного мозга. Так вот, врач-психиатр и врач-невролог могут назначить медицинские препараты (в таблетках, уколах и пр.), способные стимулировать их развитие и созревание, т.е. такие, после приёма которых ребёнок станет внимательнее, у него улучшатся память, мышление и т.д. Поэтому стоит приложить все силы, чтобы убедить родителей регулярно наблюдаться с ребёнком у этих специалистов.

А сейчас ещё несколько советов.

Если обучение по программе для детей с ЗПР рекомендовано ПМПК в начальной школе, то по окончании 4 класса ученика необходимо снова обследовать на комиссии. Делается это для того, чтобы отследить динамику развития у ребёнка и рекомендовать для дальнейшей учёбы программу, адекватную его возможностям, и при этом не упустить время. Иногда это бывает общеобразовательная программа (если обучающийся справился с теми трудностями, которые были), иногда – та же программа для детей с задержкой (если проблемы остались в той или иной степени), а временами – программа для детей с умственной отсталостью (если трудности не только не исчезли, но и усугубились).

В том случае, если и в среднем звене ребёнок обучается про программе для детей с ЗПР, нужно снова приехать на ПМПК в 9 классе, чтобы обновить документ, т.к. учащиеся с такими особенностями имеют право сдавать экзамен в форме ГВЭ (а это гораздо проще, чем ОГЭ).

В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей адаптации обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития к обучению в массовой школе.

Ключевые слова : адаптация, дети с задержкой психического развития, инклюзивное образование.

В психологии адаптация понимается как работа защитных механизмов личности. Они работают для того, чтобы человек мог решить конфликтные ситуации с наименьшими потерями для психики. Психологическая адаптация — это самый длительный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Нельзя недооценивать важность психологической адаптации для ребенка. Так как если с детства человек не сумеет вписываться в окружающую среду, его дальнейшая социальная жизнь будет искажена [3].

Анализируя процесс адаптации младших школьников, выделяют несколько критериев ее оценки: эффективность учебной деятельности (усвоение программы, учебная активность), усвоение школьных норм и правил поведения, успешность социальных контактов (взаимоотношения со сверстниками и учителями), эмоционально-волевая зрелость.

Для детей с ЗПР характерно нарушение всех четырех критериев. У детей с ЗПР не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности, отмечается низкий уровень развития эмоционально-волевой готовности, низкая мотивация к учебе, нарушения поведения и низкая саморегуляция в целом [1].

Дети с задержкой психического развития при поступлении в образовательное учреждение демонстрируют ряд специфических особенностей. В поведении у детей отмечается расторможенность, гиперактивность, импульсивность, тревога повышенная и агрессия. Познавательная деятельность характеризуется низким уровнем активности, замедленной переработкой информации. В общении дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития часто оказываются психологически не готовыми к близким отношениям со сверстниками, к общению в большом коллективе детей [2].

К концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к обучению в школе по ряду критериев: низкий уровень физического и психофизического развития; не сформированность мотивационной готовности к школьному обучению; низкий уровень эмоционально-волевой готовности; недоразвитие всех структурных компонентов учебной деятельности.

В исследовании приняло участие обучающиеся младшего школьного возраста с задержкой психического развития. В экспериментальную группу входило 8 человек, из них 3 девочки и 5 мальчиков. Все дети обучаются по варианту инклюзивного образования.

Для проведения исследования были использованы следующие методы и методики:

— эмпирические методы : наблюдение, анализ анамнестических данных, беседа с родителями и руководством и педагогическим персоналом массовых образовательных учреждений, анкетирование;

Во время выполнения заданий среди обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития можно отметить следующее:

Дети плохо воспринимали инструкцию, требовалось большее количество инструкций и наглядного материала.
Исследование проходило в индивидуальной форме с каждым ребенком с задержкой психического развития.
При выполнении заданий обучающиеся с задержкой психического развития быстро утомлялись, внимание снижалось.
Часто обучающихся с задержкой психического развития с трудом шли на контакт, замыкались в себе, не хотели отвечать, боялись дать не правильный ответ. Другие дети наоборот демонстрировали расторможенность и повышенную активность.

37,5 % обучающихся при выполнении задания использовали в 4–5 кругах темные цвета: коричневый, серый, черный, темно-синий. Обучающиеся закрасили в такую цветовую гамму следующие выражения: портфель, урок, домашнее задание, тетрадь, звонок. Обучающиеся выбрали данные цвета к таким понятиям из-за сниженной учебной мотивации, неуспеваемости на уроках, а также повышенной тревожности во время занятий.

Лишь 12,5 % обучающихся с ЗПР все круги раскрасили в яркие и светлые тона. Несмотря на невысокую успеваемость в обучении дети любят общительные, на контакт идут как со взрослыми, так и с со сверстниками. Самыми яркими цветами были раскрашены слова: класс, учитель, портфель, одноклассники.

Оставшаяся группа обучающихся, которая составляет 50 % от всей экспериментальной группы, использовали в своих работах больше ярких и светлых тонов, но были и темные цвета. Слова, которые были раскрашены в темные тона: звонок, домашнее задание, урок.

Таким образом, по результатам исследования эмоционального отношения к школьному обучению среди обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР, мы можем сделать следующий вывод. У большинства из опрошенных детей отмечается положительное эмоциональное отношение к школьному обучению. Негативная эмоциональная реакция отмечается по отношению к учебному процессу. Это связано с повышенной тревожностью, связанной с обучением в школе, низким уровнем успеваемости.

По результатам исследования оценки уровня школьной мотивации по методике Н. Г. Лускановой среди обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР были получены следующие данные.

Около 37,5 % из опрошенных детей продемонстрировали в итоге третий уровень развития школьной мотивации. Данный уровень характеризуется положительным отношением к обучению в школе, но внеучебная деятельность здесь преобладает над самим обучением. Ребенка привлекает общение со сверстниками и учителями, нравятся красивые и яркие школьные атрибуты. Но познавательные мотивы снижены, поэтому данные обучающиеся демонстрируют сниженный уровень развития обучаемости. Учебный процесс лишь фон для удовлетворения других потребностей: игры и развлечения, а любимые предметы — рисование, физкультура и музыка.

И оставшиеся 37,5 % обучающихся продемонстрировали низкий уровень школьной мотивации. Во время учебы такие обучающиеся предпочитают пропускать занятия, у них снижен познавательный интерес, в учебной деятельности могут наблюдаться серьезные затруднения в учебной деятельности.

Следует отметить, что никто из опрошенных обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР не продемонстрировал высокий уровень развития школьной мотивации. Данный уровень характеризуется высоким уровнем развития познавательного интереса, стремлением к получению знаний.

По результатам данной методики все дети показали положительное отношение к школе. Все работы были выполнены в соответствии с заданной темой. Однако, учитывая сюжетную линию самих рисунков, стоит выделить следующие группы обучающихся. Около 75 % опрошенных детей с ЗПР продемонстрировали нейтральное отношение к обучению. В своих рисунках дети изобразили ситуации внеучебного характера: школьное здание, ученики на школьной площадке около школы, школьная столовая, спортивный зал. Цветовая гамма рисунков светлая. Краски яркие. Такие ситуации свойственны детям с положительным отношением к школе, но направленностью не на процесс обучения, а на внешние атрибуты.

И лишь 25 % обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР изобразили учебную ситуацию. На рисунках изображены учитель у доски, ученики за партами. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне школьной мотивации и учебной активности детей, наличие у них познавательного интереса к учебе.

Таким образом, по результатам проективной методики Н. Г. Лускановой можно сделать следующий вывод. У детей с ЗПР отмечается положительное отношение к школе, но большинство работ содержит сюжет внеучебного характера. Интерес детей направлен не на сам процесс учебы, а на школьную атрибутику. Варианты рисунков детей младшего школьного возраста с ЗПР представлены на рис. 1.

Проанализировав результаты диагностики особенностей адаптации к обучению в массовой школе среди обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР, можно сделать следующие выводы:

Для младших школьников с ЗПР характерен низкий уровень развития положительной мотивации к школьному обучению и преобладание игровых мотивов над познавательными.
Такие ситуации, относящиеся к обучению в школе, как урок, выполнение домашнего задания, звонок на урок, вызывают тревожность у обучающихся с ЗПР. Это связано со сниженной учебной мотивацией, не успеваемостью в усвоении школьной программы, а так же повышенной тревожности во время занятий в среде обучающихся с нормальным развитием.
Для обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР характерно преобладание внеучебной деятельности над учебным процессом. Их привлекает общение со сверстниками и учителями, нравятся красивые и яркие школьные атрибуты. Но познавательные мотивы снижены, поэтому данные обучающиеся демонстрируют сниженный уровень развития обучаемости.

Данилова Л. А. Коррекционная помощь детям с задержкой психофизического и речевого развития. — М.: Детство-Пресс, 2011. — 97с.
Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. — СПб.: Речь, 2007. — 168с.
Кузнецов П. В. Адаптация как функция развития личности. — Саратов: Издательство Саратовского университета, 2002. — 182с.
Лусканова Н. Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. — М.: Медицина, 1990. — 326с.
Шевченко С. Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. — М.: АРКТИ, 2001. — 224с.

Основные термины (генерируются автоматически): младший школьный возраст, психическое развитие, ребенок, школьная мотивация, обучающийся, школьное обучение, учебная деятельность, познавательный интерес, положительное отношение, учебный процесс.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

За последние 20 лет число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в 2,5 раза, достигнув более 30 %. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 11 лет обучения в школе становится одной из причин их адаптации к возросшим школьным нагрузкам. У ослабленного ребенка такой напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья .

Причиной изучения, коррекции задержки психического развития у детей послужило появление новой массовой категории аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу, и составляющих значительную часть неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. С одной стороны, необходимо было установить причины неуспеваемости в массовых школах и найти способы борьбы с нею. С другой стороны, возникала потребность дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности. Это стало возможным с введением комплексной медико–психологической системы диагностики ЗПР , которая установила, что показатели её распространенности ЗПР ограничиваются 3-5% среди детского населения.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения комбинированного пребывания для детей с отклонениями в развитии, где решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, образовательные и оздоровительные задачи.

После окончания специального дошкольного учреждения или группы ребенок, в зависимости от диагностических показателей, переводится в специальную школу соответствующего типа, класс для детей с ЗПР в общеобразовательной школе или в обычный класс общеобразовательной школы. Этот перевод осуществляется на основании направления в специальное школьное учреждение или группу по решению постоянно действующей психолого–медико–педагогической комиссии (ПМПК). Как же определить ребенка с задержкой психического развития?

ЗПР имеет различное происхождение:

- результат неблагоприятных условий социальной микросреды, которые длительно воздействуют, травмируя психику ребёнка

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

1. Выдающийся детский психиатр Г.Е.Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, основывала свою классификацию ЗПР на причинах её возникновения: 1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями воспитания или патологией поведения; 2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; 3) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма; 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; 5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдалённом периоде инфекций и травм ЦНС [4, с. 54].

2. Исследования М.С.Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить в классификации две основные формы ЗПР: 1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы; 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. [2,с 87].

3. В.В.Ковалёв в своей классификации выделяет четыре основных формы ЗПР: 1) дизонтогенетическая форма ЗНР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искажённого психического развития ребёнка; 2) энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.); 4) ЗПР, вызванные дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью) [3,с. 354-388].

4. Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С.Лебединской [1,с 5-21]. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития, включающую четыре основных варианта ЗПР: 1) задержку психического развития конституционального происхождения; 2) задержку психического развития соматогенного происхождения; 3) задержку психического развития психогенного происхождения; 4) задержку психического развития церебрально-органического генеза. В нашей работе мы будем опираться на данную классификацию.

Представленные авторские классификации ЗПР в основном отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями психических функций.

В многочисленных исследованиях, касающихся детей с ЗПР, выделяют характерные признаки задержки психического развития:

- незрелость эмоционально-волевой сферы;

- нарушение внимания и концентрации;

- повышенная психическая утомляемость;

- трудности с ориентацией в пространстве;

- нарушена координация движений;

- трудности в самообслуживании;

- ребенку трудно соотнести инструкцию взрослого с определенным действием;

- высокий уровень тревоги, низкая самооценка.

Особенности обучения детей с ЗПР в значительной степени обусловлены тем, насколько ученики усваивают навыки учебной деятельности на подготовительном этапе. Практика показывает, что целесообразнее начинать предупреждение возможных сложностей в обучении и школьной адаптации детей ещё в условиях дошкольных учреждений. В них коррекционная работа представлена диагностико - консультативным, лечебно-оздоровительным и коррекционно-развивающим направлениями. Специалисты-дефектологи или логопеды ведут коррекционно-развивающую работу с детьми-дошкольниками и их семьями.

Трудности, возникающие в обучении детей с ЗПР в начальной школе, напрямую связаны с характерными признаками задержки психического развития ребёнка.

Уровень психического развития не соответствует возрасту.

Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту.

Уровень работоспособности снижен.

Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость.

Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объёма.

Память отличается малым объёмом, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти.

Уровень развития речи снижен.

Физические и моторные особенности (выражаются в более низком весе и росте по сравнению со сверстниками, затруднении в координации движений, недостатки мелкой моторики).

Высшая форма игровой деятельности не сформирована.

Вследствие того, что дети с ЗПР не достигли уровня развития, необходимого для перехода к учебной деятельности, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы.

Поскольку ученикам свойственен низкий уровень самоконтроля, они не умеют планировать и осуществлять целенаправленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели, что проявляется в невыполнении школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала.

Безусловно, все эти особенности вызывают большие затруднения в обучении таких детей. Однако, главная гуманистическая цель коррекционной педагогики в том и заключается, чтобы помочь особенным детям достичь максимально возможного для них уровня развития. Большой опыт обучения таких детей позволяет мне сделать вывод о том, что своевременное обучение детей в специальном коррекционном классе способствует преодолению многих недостатков и помогает им усвоить программу обучения начальной школы и достичь потенциального уровня развития.

1. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /К.С. Лебединская.– М.:Педагогика,1982.– 127 с.

2. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – М.: Речь.2001. –220 с.

3. Певзднер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М.: Международная педагогическая академия , 1995.– С. 354-388.

4. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г. Е. Сухарева – М.:Медицина,1959.-Т.2.– 400.с.

Читайте также: