В конце прошлого века в школе становится популярной идея применения метода

Обновлено: 05.07.2024

Суть метода проектов

Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во-вторых, направлен на получение результата. Метод проектов – это таким образом организованная поисковая, исследовательская деятельность учащихся, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата. В современной педагогике метод проектов применяется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

Работа с проектами занимает особое место в системе школьного образования, позволяя учащимся приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что школьники сами делают свой выбор и проявляют инициативу. С этой точки зрения хороший проект должен:

иметь практическую ценность;
предполагать проведение учащимися самостоятельных исследований;
быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;
быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения; предполагать возможность решения актуальных проблем;
давать ученику возможность учиться в соответствии с его способностями;
содействовать проявлению способностей школьника при решении задач более широкого спектра;
способствовать налаживанию взаимодействия между обучающимися.

Проект – совокупность определенных действий, документов, замысел для создания реального объекта/ теоретического продукта.

Учебный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени.

Метод проектов в сравнении

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования).

Метод проектов становится «интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Популярность метода проектов обеспечивается возможностью сочетания в нем теоретических знаний и их практическое применение для решения конкретных проблем.

Проектный метод в школьном образовании в наше время рассматривается как альтернатива классно-урочной системе. Но специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, предупреждают, что проектное обучение отнюдь не должно вытеснить эту систему и другие методы обучения.

Цели проектной деятельности:

Повышение личной уверенности каждого участника проектной деятельности, его самореализации и рефлексии.
Развитие осознания значимости коллективной работы, сотрудничества для получения результатов процесса выполнения творческих заданий.
Развитие исследовательских умений.

Типология проектов

доминирующая в проекте деятельность;
предметно-содержательная область проекта;
характер координации проекта;
характер контактов;
количество участников проекта;
продолжительность проекта.

Метод проектов направлен на:

обучение планированию:

учащийся должен уметь четко определить цель;
описать основные шаги по достижению поставленной цели;
концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы;

развитие критического мышления:

развитие творческого мышления:

пространственное воображение;
самостоятельный перенос теоретических знаний в практику;
комбинаторные умения;
прогностические умения.

умения работать с информацией:

отбирать нужную;
анализировать;
систематизировать и обобщать;
выявлять проблемы;
выдвигать обоснованные гипотезы их решения;
ставить эксперименты;
статистически обрабатывать данные;
генерировать идеи;

формирование коммуникативных компетенций:

работать в коллективе;
владеть культурой коммуникации;
умение адаптироваться к действительности;

умение составлять письменный отчет:

учащийся должен уметь составлять план работы,
четко презентовать информацию,
оформлять сноски,
иметь понятие о библиографии.

формирование позитивного отношения к работе:

учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм;
стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы.

Этапы работы над проектом

Этапы работы над проектом:

выбор темы;
формулирование варианта проблем;
распределение задач по группам;
групповая или индивидуальная разработка проекта;
защита проекта.

Таким образом, проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью и предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении. Она способствует формированию ключевых компетенций учащихся:

коммуникативной – овладение учащимися всеми видами речевой деятельности (устной и письменной) в различных ситуациях; освоение и использование различных знаковых систем при изложении материала;
информационной - освоение необходимых знаний, умение осуществлять библиографический поиск и работать с различными источниками информации, работать с большими объёмами информации;
интеллектуальной – умение анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать и синтезировать, давать оценку фактам, прочитанным произведениям;
организационной - умение сформулировать цель своей деятельности, спланировать деятельность, осуществить её; владение навыками самоконтроля и самооценки.

Вся деятельность учащихся сосредоточивается на следующих этапах: подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и процесса.

1) Подготовка:
а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач;
б) выдвижение гипотезы их решения;
в) обсуждение методов исследования;
2) Планирование:
а) определение источников информации;
б) определение способов сбора и анализа информации;
в) определение способа представления результатов;
г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;
д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.
3) Исследование:
а) сбор информации;
б) решение промежуточных задач.
4) Результаты и/или выводы:
а) анализ полученных данных;
б) формулирование выводов.
5) Оценка результатов и процесса:
а) оформление конечных результатов;
б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

Принципы организации проектной деятельности

Выдвигаются следующие основные принципы проектной деятельности:

проект должен быть посильным для выполнения;
создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку)
вести подготовку учащихся к выполнению проектов;
обеспечить руководство проектом со стороны педагогов - обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений - рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта (если проект групповой, каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта);
обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Характер педагогической деятельности в методе проектов

«Учитель при этом выполняет следующие (задачи) функции:

Оценивание результатов проектной деятельности:

Трудности использования метода проектов

Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

Плюсы проектной деятельности:

Минусы проектной деятельности:

–возрастает нагрузка на учителя;
–ученик часто попадает в стрессовую ситуацию (переоценка возможностей, технические накладки);
–психологические коммуникативные проблемы;
–проблема субъективной оценки.

Проектная деятельность в работе и специфика метода проектов во внеурочной деятельности

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства считается результативность работы учителя.

Неоспорим тот факт, что тренировка и поощрение творческой деятельности должны начинаться в самом начале образовательного процесса и продолжаться на протяжении всей школьной жизни. Цель творческих заданий — выработка у учащихся определенных навыков:

проявления творческой активности при выборе темы в соответствии со своими интересами и требованиями преподавателя;
подбора литературы по данной тематике;
планирования своей работы с определением сроков выполнения;
проявления фантазии и выдумки при разработке результата задания;
грамотного оформления работы;
защиты работы.

Вовлеченность ученика в деятельность, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для его дальнейшего самосовершенствования и самореализации.

Достижение высокого уровня развития творческих способностей обучающихся при выполнении творческих проектов во многом определяется правильным выбором объекта проектирования. Тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные . Руководителю важно отследить, что выбор был обоснованным, не случайным, а продуманным.

Окончательный выбор темы проекта должен оставаться за руководителем. Зная интересы и потенциальные возможности своих учеников, он может максимально точно подобрать тему и определить уровень сложности проекта для каждого ученика или группы, учесть наличие учебно-методических материалов, свои возможности как руководителя-консультанта, степень участия других консультантов, сроки работы и т.п.

В работе над проектами руководствуюсь следующими принципами:

Цели внедрения в процесс воспитания

В современный учебный процесс внедряются новые методы обучения, которые возрождают достижения экспериментальной педагогики прошедшего столетия, которые построены на принципе саморазвития, активности личности. В первую очередь к такому методу относят проектное обучение. Проектное обучение помогает сформировать так называемый проектировочный стиль мышления, который соединяет в единую систему теоретические и практические составляющие деятельности человека, позволяет раскрыть, развить, реализовать творческий потенциал личности. Но, несмотря на многие плюсы данного метода, в современной школе он не очень распространен. Его только начинают вводить в учебный процесс и, как правило, используют его на факультативных занятиях и во внеурочной деятельности.

Метод учебного проекта – это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения. Недаром данный метод относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Использованная литература:

1. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000
2. Джонсонс Дж. К. Методы проектирования. М., 1986. – 326 с.
3. Каганов Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. - Л. 1926.
4. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования/ Под ред. В. В. Рубцова. - Мозырь: РИФ "Белый ветер", 2000. – 285 с.
5. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. // Дисс. докт. психол. наук. - К.: 1981.
6. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ,2003. – 110 с.
7. Полат Е.С., М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петрова "Новые педагогические и информационные технологии в системе образования". – М., 2004.

Статья подготовлена на основе материала выпускной квалификационной работы "Метод проектов" Викторовой В.В.

Примеры индивидуальных проектов

Примеры индивидуальных проектов для родителей и преподавателей:

Фотография одного и того же места на протяжении года. Ребенок научится дисциплинированному действию и увидит, что мир все время разный.
Изготовление аквариума – от расчета количества материалов и эскиза, закупки материалов до заселения и кормления рыб по графику. В ходе работы ребенку можно прочитать лекции по процессам растворения в воде воздуха и дыхания рыб.
Изготовление домашней системы аэропоники с датчиками влажности. В процессе ребенку можно прочитать лекции по фотосинтезу и питанию растений.
Изготовление модели самолета с проведением испытаний полета. В процессе ребенку можно прочитать лекции по физике и механике.
Фотографирование картины и монтаж видеофильма о рабочем процессе ребенка на протяжении всего рисования (несколько недель рисования, например, один день – один цвет). Ребенок научится терпению, дисциплинированному действию и увидит свою работу другими глазами.
Помочь ребенку самостоятельно вырастить урожай чего-либо в миниатюре. От выбора семян и проращивания до сбора урожая и приготовления пищи.
Помочь ребенку самостоятельно создать эскиз платья и сшить его или связать.
Организовать сбор денег и пожертвовать их на благотворительность. Организовать автомойку/продажу чая (сока) в людных местах и пожертвовать прибыль на благотворительность.
Организовать продажу чая в пользу благотворительной организации, раздавать листовки в пользу поисков доноров крови для детей.
Используя микроскоп для студенческой работы, сделать целую серию лабораторных по поиску микробов и микроорганизмов. Можно изучить биологию на практике.

Проекты могут быть любыми, их форма ограничена только фантазией преподавателей или родителей. Главная особенность проектов заключается в трех составляющих:

Если вы заметили ошибку или опечатку в тексте, выделите ее курсором и нажмите Ctrl + Enter

Не понравилась статья? Напиши нам, почему, и мы постараемся сделать наши материалы лучше!

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

В начале ХХ века проектными технологиями заинтересовались и общеобразовательные школы. Теория и практика проектного обучения стали активно распространяться параллельно в России и США, однако подходы и понимание сути метода в этих странах были разными. Российские психологи и педагоги рассматривали его как способ всестороннего развития личности. В США проекты были целью обучения, связанного с выполнением учебных заданий в реальных жизненных ситуациях.

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ДЬЮИ

потребность в общении с другими людьми;

потребность в игре;

потребность в самовыражении;

потребность в познании.

Содержание образования должно быть направлено на решение разнообразных жизненных задач, приобретение опыта и его обогащение в условиях образовательной среды. Роль учителя и воспитателя состоит лишь в направлении учеников соответствен- но их потребностям, поддержке самостоятельной деятельности детей, в развитии их любознательности. Идеи американского педагога способствовали пониманию сущности детской природы, поиску новых форм обучения, одной из которых является метод проектов.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ Э. КОЛЛИНГСА

В 1917 г. профессор Э. Коллингс начал внедрение метода проектов в одной из обычных сельских школ штата Миссури. Ведущими принципами, на которых базировался этот метод, были учитывание природных спонтанных импульсов ребёнка и сопутствующее обучение. Согласно этой методике ученики должны были сами проектировать то, чем им пред- стояло заниматься. Целью школьного образования было не приобретение ребёнком тех или иных знаний, которые даёт обычная школа, а непосредственное улучшение жизни ребёнка. Отправным пунктом обучения стала та жизнь, которую вели мальчики и девочки 6 – 14 лет со всеми их интересами и желаниями. Первым шагом своей системы Коллингс считал помощь ребёнку в выборе захватывающей и плодотворной деятельности, а также в решении вопросов, с которыми ему пришлось бы столкнуться в процессе этой деятельности. Первоочерёдное внимание уделяли тем видам деятельности, которые являлись особенно эффективными для приобретения знаний. Образовательная программа была совокупностью взаимосвязанных исследований. Материал для обучения — повседневный опыт учеников, которые сами выбирали содержание учебной работы. Учитель лишь помогал им осуществить запланированную деятельность.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ У. КИЛПАТРИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ШАЦКОГО

построение отношений между преподавателем и учеником на основе сотрудничества и доверия;

акцент на самостоятельности учеников;

обязательное учитывание интересов детей.

Также Шацкий определил последовательность элементов этого обучения:

реальный опыт ребёнка, который может быть выявлен педагогами;

организованный опыт (педагог строит занятия на основе того, что знает ребёнок);

знакомство с накопленным человеческим опытом (готовые знания);

упражнения, закрепляющие новые знания и навыки.

Периодизация становления метода проектов

в отечественной и зарубежной педагогике

Метод проектов в отечественной педагогике

Метод проектов в зарубежной педагогике

Зарождение метода
(начало ХХ в.)

Научное обоснование метода
(1914–1921)

Е.Г. Кагаров проанализировал опыт реализации метода проектов в России и за рубежом и сформулировал его отличительные черты: опора на интересы детей, копирование тем из взрослой жизни, ведущая роль принадлежит творчеству и самостоятельности. Г. Меандров изучал этапы работы над проектами и деятельность учителя и учащихся на каждом этапе.

В. Килпатрик сформулировал теоретические основы метода проектов (связь тем проектов с детскими интересами; определение изучаемого материала учащимися; связь каждого проекта с последующим); разработал первую классификацию проектов в соответствии с их целями (воплощение мысли во внешнюю форму; получение эстетического наслаждения; решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы; получение новых данных; развитие таланта). Э. Коллингс проводил экспериментальные исследования, доказывая преимущества метода проектов перед традиционной системой обучения.

Интенсивное внедрение метода проектов в педагогическую практику на научной основе (1920–1930е гг)

Отдельные элементы метода проектов использовались в следующих педагогических направлениях и формах организации учебной деятельности: трудовая школа — выявление характера одаренности детей, практическая трудовая деятельность, нацеленная на конечный результат; исследовательский метод — переход от классно-урочной системы к свободной учебной деятельности ребенка; студийная система — самостоятельная работа в группах с распределением ролей для достижения общей цели в лабораториях, а также вне школы. Комплексный метод — выдвижение цели, проработка темы обговаривание пути достижения целей, составление плана работы и учитель как консультант. Звеньевая работа — самостоятельное решение предложенных вопросов с последующим отчетом о результатах деятельности.

Е. Паркхерст (Дальтон-план) организует сотрудничество учащихся разных классов, ступеней обучения, возрастных групп; стимулирует самостоятельную работу учащихся в группах, составление индивидуального плана работы или расписания, учитель выступает в роли советчика, помощника. К. Уошберн (школа в Виннетке) особое внимание уделял связи обучения с практической деятельностью, интеграции учебных дисциплин, лабораторной работе. Р. Бертран (школа Бикон-Хилл в Англии) использовал метод проектов в системе свободного воспитания без выставления отметок с дифференциацией на средней ступени обучения. Йен-план П. Петерсена — комплексное обучение, при котором содержание учебного материала определяется интересами учащихся с учетом индивидуальных способностей. О. Декроли организовал изучение разных школьных дисциплин в составе одной темы (метод центра интересов). С. Френе использовал метод проектов как средство стимулирования процесса обучения (технология свободного труда).

Угасание интереса к методу проектов в теории и практике образования (1930–1950е гг)

Внедрение метода проектов в сферу бизнеса и инженерии.

Идеи проектного обучения были положены в основу концепции общего образования Б. Отто, который определил проект как связь теории с практикой.

Новые направления использования метода проектов в обучении (1960–1990е гг)

Московско-норвежская школа; московская гимназия № 1546; пилотные школы Самарской области.

Метод проектов нашел широкое распространение и приобрел большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

"Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

На данный момент одной из главных задач образования считаетсяразвитие исследовательских умений у учащихся. Организация исследовательской деятельности и привлечение к ней школьников дает возможность научиться им самостоятельно осваивать новое, целесообразно проявлять себя в проблемных ситуациях и находить верные пути выхода из них [3].

Проблема развития исследовательских умений у учащихся имеет давнюю историю. Одним из первых ученых, использовавших в обучении исследовательский метод, был Сократ. Он считал, что учащиеся должны уметь формулировать проблему и находить способы ее решения, проводить эксперименты и самостоятельно делать выводы. В своих беседах он использовал метод наводящих вопросов, отвечая на которые ученики поэтапно открывали новые знания. Именно Сократа можно считать основоположником эвристического метода обучения.

В эпоху Средневековья в школах преобладали монолог учителя и репродуктивное усвоение материала.

Эпоха Возрождения — это время грандиозных открытий в науке. Заинтересованность идеологов эпохи Возрождения к изучению окружающего мира оказывает положительное влияние на образовательный процесс в целом, в результате чего повышается внимание учителей к поисковой деятельности учащихся. В это время происходят значительные и достаточно плодотворные изменения в развитии того, что в современном понимании называют исследовательским обучением.

В то же время английский философ Дж. Локк выступал против словесной описательной учебной деятельности, не связанной с практикой. Он хотел совместить общее образование с прикладным. Считал, что необходимо выработать у учащихся умения самостоятельно мыслить.

Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде активных представителей просветительской педагогики России XVIII в. Среди них: Ф. С. Салтыков (год рождения неизвестен — 1715), И. Т. Посошков (1652–1726), Феофан Прокопович (1681– 1736), В. Н. Татищев (1686–1750). Они считали, что обучение должно происходить при прямом соприкосновение с миром. Главная задача учителя заключалась в том, чтобы прийти на помощь природе ребенка, устранить все препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков [6].

Идеи К. Д. Ушинского наиболее близки фундаментальным сегодняшним представлениям об исследовательском обучении. Он одним из первых предложил совместить репродуктивные и продуктивные (исследовательские) методы обучения [3]. Ушинский считал, что исследовательская деятельность, кроме прочного усвоения учебного материала, помогает учащимся стать в большей степени самостоятельными и ответственными [5].

Большинство суждений А. Н. Бекетова были сходны с высказываниями заслуженного немецкого педагога Августа Любена. Любен считал, что естествознание играет немаловажную роль в учебно-воспитательном процессе. При изучении естествознания основное место он отводил самостоятельной работе, как на уроках, так и на экскурсиях, и считал необходимым способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся. Согласно методики Любена, учащиеся прежде всего получают представление об объектах живой природы на экскурсиях. Впоследствии описывают эти объекты по плану, притом учитель только задает вопросы, на которые учащиеся отвечают, опираясь на свои наблюдения. По методу Любена учебники по ботанике были написаны Н. И. Раевским (1865), А. Н. Бекетовым (1868), по зоологии — Д. С. Михайловым (1862), К. К. Сент-Илером (1869), И. И. Мечниковым (1871). Все они были нацелены на наглядное изучение предмета [1].

В начале XX века школьный учитель Фридрих Юнге стал выискивать способы и методы, которые помогли бы оживить и разнообразить преподавание естествознания. Он считал, что простое зазубривание законов не поможет ученику понять всю суть предмета, а вот исследование и осмысление этих законов на том материале, который доступен детскому пониманию, будет способствовать более прочному усвоению закономерностей живой природы.

Однако, данные методы не помогали учащимся регулярно получать знания по предмету, и многие педагоги были всерьез этим обеспокоены. В следствии чего в 1932 году были выдвинуты следующие указания по работе школы:

1) Главной формой организации учебной работы в начальном и среднем звене должен быть урок с определенной группой учащихся одного возраста и со строго определенным расписанием.

2) Учитель обязан регулярно, поэтапно излагать преподаваемую дисциплину, в полной мере приучая учащихся к работе над учебником и книгой.

3) Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, используя разного рода задания, соответствующие разделу изучаемого курса и возрасту учащихся [2].

Так как наука не стоит на месте и активно развивается, то в школах стали использовать новое техническое оборудование, позволяющее качественно проводить опыты, демонстрации и эксперименты, что существенно повысило интерес учащихся к образовательному процессу.

Экскурсии, которые раньше проводились независимо от темы урока, теперь приурочены к теме и связаны с прошедшим материалом. При выполнении домашнего задания учащиеся закрепляют пройденный материал или предварительно готовятся к следующему уроку [2].

Начало XXI столетия в образовании отмечено тем, что многие российские научные сотрудники обращают внимание на проблемы использования исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, его отдельные составляющие. Исследовательское обучение становится массовым явлением в современном образовательном процессе [4].

Основные термины (генерируются автоматически): исследовательское обучение, учащийся, образовательный процесс, школа, живая природа, исследовательская деятельность, самостоятельная работа, умение, физиология организма, школьный предмет.

Похожие статьи

Учебно-исследовательская деятельность школьников как один.

исследовательская деятельность, умение, образовательный процесс, развитие умений, гипотеза, исследовательская работа, навык, знание, подход, проектно-исследовательская деятельность.

Психолого-педагогические основы формирования.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к

С точки зрения В.В. Успенского, исследовательское умение-это «способность самостоятельных наблюдений, опытов.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии.

Школьная биология - важное звено в общей системе образования. Как учебный предмет биология входит в образовательную область "Естествознание" и призвана.

Использование исследовательской деятельности как условие.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе № 61.

Степанова М. В.. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении.

Исследовательская деятельность младших школьников как.

1. Учебно-исследовательская деятельность — творческая самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на решение исследовательских задач и формирование исследовательских умений, в процессе которой происходит развитие личности учащегося.

Вопрос как средство управления самостоятельной.

Управление самостоятельной деятельностью учащихся

Эту проблему можно решить путем усиления самостоятельной работы учащихся во всех звеньях учебного процесса.

Одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников.

Формирование исследовательских умений школьников

Формированию исследовательских умений способствует исследовательский принцип в обучении, приобщающий учащихся к исследовательской культуре и предполагающий такую организацию учебного процесса.

Специфика исследовательской деятельности учащихся.

В статье рассматривается проблема овладения исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении. Организация данной работы для обучающихся в школе требует учитывать возрастные психолого-физиологические.

Особый интерес при этом вызывает реализация самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

Самостоятельная работа при обучении иностранному языку. Самостоятельная деятельность студентов как условие формирования их готовности к.

Учебно-исследовательская деятельность школьников как один.

Психолого-педагогические основы формирования.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии.

Использование исследовательской деятельности как условие.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе № 61.

Степанова М. В.. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении.

Исследовательская деятельность младших школьников как.

Вопрос как средство управления самостоятельной.

Управление самостоятельной деятельностью учащихся

Одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников.

Формирование исследовательских умений школьников

Специфика исследовательской деятельности учащихся.

В начале 30-х гг. ХХ в. известный психолог Л. С. Выготский обосновал возможность и необходимость обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. А в 50-60-е годы прошлого столетия жизнь (производство и наука) решительно потребовала от педагогики разработать проблемное обучение, в котором развивались бы умственные способности школьников. И вот в 60-е гг. ХХ в. организованная Л. В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разрабатала технологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общему психическому развитию школьников. Технологию Л. В. Занкова запатентовали в ряде европейских стран (во Франции, Германии, Чехии). Уже в начальных классах создаются условия для развития способности к самообразованию. Размываются стандартные части урока: опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

Высокий уровень трудности.
Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.
Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.
Осознание школьниками хода умственных действий.
Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.
Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.)
Развитие каждого учащегося класса.

Урок имеет гибкую структуру.
На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, создаются проблемные ситуации.
Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов.
Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.

Система начала формироваться с конца 50-х годов; в массовой школе Советского Союза, в том числе и в Белоруссии, она стала распространяться в 80-х – 90-х годах XX столетия. Основные принципы:

дедукция на основе содержательных обобщений;
содержательный анализ;
содержательное абстрагирование;
теоретическое содержательное обобщение;
восхождение от абстрактного к конкретному;
содержательная рефлексия.

знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
ориентировка в ней;
образец преобразования материала;
фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Отрицание концентрического построения учебных программ.
Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.
Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.
Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором – проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потребность в познании. Благодаря творчеству учителей-новаторов к началу 90-х годов прошлого столетия стали популярными технологии В. Ф. Шаталова, Н. П. Гузика, И. М.Чередова, С. Н. Лысенковой и других.

Особенно выделяются две технологии, в которых развитие творческих способностей, самостоятельного мышления является целью, это:

технология выявления и развития творческих способностей И. П. Волкова;
технология развития технического творчества (ТРИЗ - теория решения изобретательских задач) Г. С. Альтшуллера.

выявить, учесть и развить творческие способности;
фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

Альтшуллер Генрих Саулович - изобретатель, писатель-фантаст, автор ТРИЗ - теории решения изобретательских задач. Основные цели, которые ставит Генрих Саулович Альтшуллер:

обучить творческой деятельности;
ознакомить с приемами творческого воображения;
научить решать изобретательские задачи.

Теория - это катализатор творческого решения проблем.

Знания - это инструмент, основа творческой интуиции.

Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.

Основным понятием решения изобретательных задач являются противоречия. (Также строить занятия в форме разрешения проблемных ситуаций предлагал Жан Жак Руссо ещё в ХVIII в.)

При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения:

1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции;

2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции.

Генрих Саулович Альтшуллер выделяет сорок типов принципов устранения противоречий. В методике по Альтшуллеру имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы.

К коллективным приемам относятся: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск.

Мозговая атака, как метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи, был предложен А. В. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, преодолении привычного хода мысли в решении творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода - категорически запрещается критиковать предложенные участниками идеи, при этом всевозможные реплики, шутки поощряются. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии, который должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики.

В настоящее время ТРИЗ широко используется педагогами в детских садах и школах, часто можно встретить в журналах разработки занятий с использованием этой технологии.

На основе изучения оригинальных литературных источников в статье выявлены особенности понимания сущности и значения метода проектов в советской школе и педагогической мысли 1920-х – начала 1930-х гг.

Метод проектов (технология проектного обучения) в современной педагогике – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку значимой для учащихся проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным образом в виде некоего конечного продукта (Е.С. Полат [6]).

Метод проектов возник в начале прошлого столетия в США как практическое воплощение идей гуманистического направления в образовании, разработанных американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником У.Х. Килпатриком (в то время данный метод называли также методом проблем).

Основываясь на характеристике основных типов школьных проектов, данной Ч. Мак Мери, Е.Г. Кагаров предлагает классифицировать учебные проекты следующим образом [1, c 20-25].

2. Промышленные и торговые проекты: постройки мостов, железных дорог, туннелей, прокладка кабелей, лесоводство, улучшение гаваней, дренаж, оросительные системы, судоходность рек и т.д. – представляют «прекрасное и вполне организованное объединение различных научных дисциплин. Это вещи, которые дети хотят понять и узнать. Опыт применения этой системы в школе показал, что эти темы вполне соответствуют интересам детей.

Сравнивая педагогические издания середины 1920-х и начала 1930-х гг., можно заметить, что отношение к методу проектов как к панацее, универсальному способу решения всех проблем трудовой школы [1; 7], постепенно становится более сдержанным. Наряду с достоинствами этого метода в педагогической литературе начала 1930-х гг. исследователи обнаруживают его недостатки, формулируют проблемы, связанные с его внедрением, ставят вопрос о том, можно ли в массовой школе ограничиваться одним методом, не приведёт ли это к снижению результатов обучения.

3) метод проектов не может быть единственным методом работы школы; пока он может иметь сравнительно ограничительное применение, широкое распространение этого метода будет возможно тогда, когда будет выработана система проектов, пригодных для школы (иначе говоря, система проектного обучения, позволяющая формировать у учащихся единство теоретических знаний и опыта практической деятельности по всем изучаемым в школе отраслям науки и народного хозяйства);

4) большим препятствием к созданию системы проектного обучения является то, что окружающая жизнь, которая должна служить источником и стимулом для проектов, недостаточно педагогически организована.

Сегодня суть идеи проектного обучения остается прежней – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим овладение знаниями и опытом из применения в ходе проектной деятельности. Однако в современной педагогике метод проектов рассматривается как одна из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующая в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо систематического предметного обучения, как это было в начале XX в., а параллельно с ним, являясь полноценным организующим компонентом образовательного процесса.

1. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе [Текст] / Е.Г. Кагаров. – Л. : Брокгауз-Ефрон, 1926. – 88 с.

2. На путях к методу проектов / под ред. Б.В. Игнатьева и М.В. Крупениной [Текст]. – М.–Л. : Гос. изд-во, 1930. – 224 с.

3. На путях к методу проектов. Сб. второй: работа городской школы I ступени / под ред. Б.П. Есипова, Б.В. Игнатьева и В.Н. Шульгина [Текст]. – М. : Работник просвещения, 1930. – 276 с.

4. На путях к методу проектов. Сб. третий: работа сельской школы I ступени / под ред. Я.Н. Степанова, Б.В. Игнатьева и В.Н. Шульгина [Текст]. – М. : Работник просвещения, 1931. – 118 с.

5. На путях к методу проектов. Сб. четвертый / под ред. Б. Игнатьева [Текст]. – М. : Гос. уч.-пед. изд-во, 1931. – 120 с.

7. Свадковский, И. Далтон-план в применении к советской школе. – Изд. 2-е, испр. и доп. [Текст] / И. Свадковский. – М.–Л. : Гос. Изд-во, 1926. – 160 с.

Читайте также: