Ушинский воспитание внимания кратко

Обновлено: 02.07.2024

Идея развивающего обучения – одна из важнейших традиций русской педагогики и одна из основных в дидактической теории великого русского педагога К. Д. Ушинского. Учение, по его мнению, это труд, полный мысли. Надо добиваться, чтобы ученик в процессе обучения был активен и деятелен. Но легко и приятно мечтать, а думать трудно, поэтому важнейшая задача педагога – приучение детей к умственному труду и забота об умственном развитии ребенка.

О системе знаний

Самым опасным Ушинский считает укоренение у детей привычки ничего не усваивать прочно и быстро все забывать. Задача учителя – соблюдать преемственность между познавательной деятельностью ребенка до школы и учением его в школе, упорядочить конкретные представления и опыт детей, строго отбирать учебный материл, добиваясь его прочного и осмысленного усвоения учащимися.

К. Д. Ушинский о значении родного языка

Ушинский рассматривает родной язык как сокровищницу всех знаний, как основу всякого понимания и умственного развития.

В языке одухотворяется весь народ и вся его родина, отражается вся история духовной жизни народа. Уже при умелом обучении грамоте, показывает Ушинский, развивается внимание, устная речь и мышление ребенка, обогащается его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов.

К. Д. Ушинский о природе

Важнейшее значение в умственном развитии Ушинский отводит знакомству с природой , считая, что логика природы – самая доступная для понимания детей логика. Знакомство с природой развивает умение наблюдать окружающую жизнь, содействует развитию логического мышления и воображения, возбуждает внимание и любознательность, изгоняет суеверия и делает смешными предрассудки.

О наглядности в обучении

Анализируя роль наглядности в обучении , К. Д. Ушинский рассматривает ее как средство развития наблюдательности, умения верно выражать словах результаты наблюдения и делать из них логические выводы, видеть предметы всесторонне. Он стремится показать, как совершается переход от непосредственных наблюдений конкретных предметов и явлений к абстрактному мышлению. Верное логическое мышление, по его словам, возникает из верных и точных наблюдений.

Детская природа ясно требует наглядности.

Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе.

Необходимо, чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово.

О развитии памяти

Ушинский подробно разработал методику повторения учебного материала , отмечая, что современная ему школа много сыплет в детей и редко справляется, остается ли что из насыпанного. Повторение, по его мнению, должно проводиться систематически, в тесной связи с изучением нового материала, быть избирательными, заставляя школьника выражать свои мысли своими словами. Надо воспитывать у детей уверенность в своей памяти, не допускать забывания ими изученного материала, понемногу приучать их упорно его припоминать.

О внимании

С развитием мышления детей тесно связывается и воспитание внимания — этой единственной двери души, через которую проходит все, что есть в сознании. Научить детей держать эту дверь открытой Ушинский считал делом большой важности, на успехе которого основывается успех всего учения. Привычка владеть своим вниманием, отрывая его от предметов, которые привлекают, и направляя на предметы, вовсе не привлекательные.

Одной из задач обучения Ушинский считал приучение детей по возможности долго и сильно сосредоточивать свое внимание на изучаемом предмете. Развитие такого активного внимания он связывал с воспитанием волевых качеств личности.

О самостоятельной работе

Развитие умственных способностей учащихся немыслимо без самостоятельной работы . К. Д. Ушинский писал, что не уметь выражать своих мыслей – недостаток, но не иметь самостоятельных мыслей – еще гораздо больший, что самостоятельные мысли вытекают из самостоятельно приобретенных знаний. Поэтому очень важно развить у ребенка желание и способность самостоятельно приобретать новые знания, дать ему средство извлекать полезные сведения не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий. Обладая такой умственной силой, человек будет учиться всю жизнь. А именно это и составляет одну из главных задач школьного обучения.

Но сначала необходимо научить детей учиться. А потом уже поручать дело им самим. Всякая самостоятельная работа должна быть посильной для учащихся, не слишком легкой и не слишком трудной.

Об успешном обучении

Учение – не игра, а серьезная обязанность. Обучение, как справедливо считал Ушинский, не может быть развивающим , если для детей оно не стоит никаких усилий. Вместе с тем он требовал учитывать в обучении интересы и возможности детей, утверждая, что особую силу нашим интересам, нашей деятельности придают чувства, эмоции. Процесс обучения призван возбуждать положительные эмоции. Классная скука – величайший враг учения. Но интерес к учению должен основываться на том, чтобы ученик полюбил учебный труд и находил удовлетворение в исполнении своих обязанностей.

Для успешного обучения ребенку необходимы волевые усилия, так как учение – труд, требующий достижения определенных целей. Для воспитания воли в процессе обучения надо воспитывать привычку к труду, к преодолению трудностей, возбуждать желание учиться и интерес к обучению.

К.Д.Ушинский (1824-1870). "Педагогическая антропология", т.1 (сознание). Глава ХХ,
Внимание: выводы
Необходимость внимания для появления ощущений (1). - Оно принадлежит душе (2). - Внимание произвольное и непроизвольное (3 и 4). - Значение власти воли над вниманием (5). - Развитие пассивного и активного внимания (6 - 10). - Определение внимания (11). - Внешние и внутренние причины, сосредоточивающие деятельность души (12 - 13). - Следствия сосредоточенности внимания (14 - 18)

Из критического разбора различных анализов внимания мы можем сделать следующие выводы:

1. Внимание совершенно необходимо для того, чтобы впечатление могло превратиться в ощущение: это единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира, или, ближе, состояния нервного организма, вызывают в душе ощущения. Впечатления же, не сосредоточивающие на себе нашего внимания, хотя и могут производить влияние на наш организм, но эти влияния не будут сознаны нами.

2. Внимание не может принадлежать самой нервной системе, так как ясные наблюдения показывают, что оно часто находится в борьбе с влиянием нервов и в этой борьбе иногда одолевает то внимание, то нервная система. Кроме того, мы видели, что нервная система, выполнив необходимо все физические условия впечатления, отразив предмет на сетчатке глаза по законам оптики или передав дрожание воздуха воде ушного лабиринта по законам акустики, тем не менее не дает нам ощущения, если внимание наше по какому-нибудь обстоятельству отвлечено от деятельности нервов. Наконец, мы видели, что внимание может переходить с одного предмета на другой и с одной части предмета на другую без всякого заметного изменения в нервной системе. Все эти наблюдения заставляют нас признать, что внимание принадлежит какому-то особенному агенту, тесно связанному с нервной системой, но не тождественному с нею.

7. Внимание активное, или произвольное, естественно переходит во внимание пассивное. Почти всякое новое для нас занятие требует сначала от нас активного внимания, более или менее заметных усилий воли с нашей стороны; но чем более мы занимаемся этим предметом, чем удачнее идут наши занятия, чем обширнее совершается работа сознания в следах, оставляемых в нас этими занятиями, тем более предмет возбуждает в нас интереса, тем пассивнее в отношении к нему становится наше внимание. Локк, а вслед за ним и Бэн, хотя не так абсолютно, как Локк, этим самым процессом объясняют образование в человеке тех или других способностей и умственных наклонностей. "Ум, мало восприимчивый к какому-нибудь предмету, - говорит Бэн, - может выработать в себе это расположение настойчивым занятием, под влиянием произвольных решений, направленных на один предмет" *.
_____________________
* The Emotion and the Will, by Bain. P. 411.
_____________________
Такое выработанное внимание делается потом как бы природною способностью; а если оно по каким-нибудь обстоятельствам выработалось в раннем детстве, то и действительно принимается часто за природную способность. Это явление тем понятнее, что и природные способности наши разрабатываются в наклонности и таланты тем же самым процессом. Мы уже видели выше, что особенно удачно устроенный, тонкий, впечатлительный орган зрения или слуха привлекает к себе сознание преимущественно перед другими органами - привлекает именно тем, что дает сознанию более работы, и работы относительно легкой, если сравнить ее трудность с результатами, которые ею достигаются, т. е. более обширной и удачной работы *. Мы увидим далее, что коренное свойство души нашей состоит в требовании деятельности, и потому она преимущественно обращает свое сознание к той области ощущения и следов ощущения, в которой может получить более обширную, разнообразную и сравнительно легкую деятельность. Деятельность же сознания, в свою очередь, накопляет еще более следов в той области, в которой она преимущественно работает; а следы этих работ сознания, расширяясь, усложняясь, укореняясь от повторения, все сильнее и сильнее привлекают сознание к новым работам в той же области. Так развиваются в нас приобретенные способности и наклонности, точно так же развиваются и те природные задатки, которые были нам даны уже в особенностях нашей нервной системы.
_____________________
* См. ГЛ. VII, п. 11, 12.
_____________________
8. На такую формацию и на такое развитие наших способностей и наклонностей могут иметь влияние совершенно случайные обстоятельства. "Мы, - говорит Локк, - часто называем даром природы то, что есть только следствие упражнения и практики. Если человек по счастливому случаю успел в чем-нибудь, то эта удача заставляет его вновь пробовать себя на том же поприще, пока он нечувствительно, сам того не замечая, выработает в себе способность к тому или другому делу". Однако ж эта мысль Локка, несмотря на всю свою справедливость, проведена слишком далеко. Сама первая удача должна же была от чего-нибудь зависеть; если же она была чистым делом случая и не имела основания в наших природных способностях, то за нею неминуемо последуют неудачи, которые парализуют влияние удач и отобьют у человека охоту идти по дороге, для которой у него не было природного дара. Правда, есть характеры, для которых чем сильнее была борьба, тем крепче они привязываются к приобретенному; но часто бывает и наоборот: непосильная трудность, встречаемая в начале дела, делает нам самое дело противным. Следовательно, и в этом случае, как и всегда в душе человеческой, многое зависит от счастливой гармонии и равновесия сил. Сознание наше не любит ни слишком легкой, ни слишком трудной работы; оно любит середину, т. е. посильный труд, но положение этой середины у различных людей различно. Оно определяется, с одной стороны, нашими способностями, а с другой - силою нашей воли. Кроме того, на него имеют влияние обстоятельства и даже просто случай. Но сам по себе чистый случай способности не создаст, хотя многие однородные случаи, следуя один за другим, могут выработать наклонность, которая будет тогда не соответствовать способностям. Так, например, известна страсть Ришелье к стихоплетству, хотя у великого политика не было ни малейшего дара поэзии. Мы не знаем, как выработалась в нем эта наклонность, но понимаем, что льстецы могли ее укоренить в нем. Очень часто слишком снисходительные похвалы к рисункам дитяти развивают в нем страсть к рисованию, хотя у него нет ни малейшего дара живописи *.
______________________
* О противоречии между наклонностями и способностями см. у Бэна (The Senses and the Intellect. P. 45).
______________________
9. При таком взгляде на активное внимание, а равно и на возможность перехода активного внимания в пассивное понятна уже сама собою обязанность воспитателя в отношении внимания воспитанников. Воспитатель должен пользоваться способностью души произвольно направлять свое внимание, должен укреплять власть души над вниманием; но в то же самое время должен заботиться о том, чтобы пассивное внимание развивалось в воспитаннике, чтобы его интересовало то, что должно интересовать развитого и благородного человека, а это достигается не иначе, как множеством и стройностью следов того или другого рода. Принуждать себя вечно никто не в состоянии, и если в человеке не разовьется интерес к добру, то он недолго пройдет по хорошей дороге. Из частных побед над собою мало-помалу вырастает сила, которая сначала облегчит нам тот или другой путь, а потом ведет нас по этому пути.

10. Аристотель, Спиноза, Локк, Рид, Руссо, Бэн - все единогласно находят во внимании лучшее средство управлять страстями. Поэтому, воспитывая власть человека над вниманием, мы не только открываем ему широкую дорогу к умственному развитию, но и даем могущественнейшее средство бороться со страстями и, несмотря на их влияние, идти дорогою здравого рассудка и добродетели. "Мы не можем верить в какую-нибудь мысль только из желания или из страха, - говорит Джон Стюарт Милль. - Самое страстное желание не даст возможности даже слабейшему из людей поверить чему-нибудь без признака умственного основания, без какой-нибудь, хоть кажущейся очевидности. Но чувства наши действуют на то, что в некоторой степени произвольно, а именно - на внимание человека, направляя его на заключение, ему приятное" *, и в этом Милль видит одну из главных причин наших ошибок. Бороться же с таким влиянием чувства на внимание может только тот, у кого не только окрепло произвольное внимание, но и пассивное внимание развилось как следует: у кого интересы истины и добродетели сделались главными руководящими интересами жизни именно потому, что он часто вращался и часто одерживал победы над собою в этой области мысли и действий.
_____________________
* Mill's Logik. В. V. Ch. I. § 3. P. 294.
_____________________
11. Что же такое внимание? Как мы определим его? Одни психологи придают ему слишком большую самостоятельность. Так, например, Рид делает его особенною способностью души и ставит рядом с сознанием *. Другие, как, например, Бенеке, вовсе вычеркивают внимание из числа способностей и видят в нем только большее и меньшее накопление следов, привлекающих другие однородные следы. Нам кажется, что справедливее всех думают те, которые определяют внимание как способность сознания сосредоточиваться **. Мы думаем, однако, что это определение следует расширить и определить внимание способностью не одного сознания только, а всей души сосредоточиваться в той или другой сфере своей деятельности, т. е. или в сфере сознания, или в сфере воли, или в сфере внутреннего чувства.
_____________________
* Read's Works. V. I. P. 240 и 240. Здесь Рид называет внимание "произвольной деятельностью души"; но в другом месте (v. II, р. 538) сам себе противоречит, показывая прекрасными примерами, до какой степени бывает непроизвольно наше внимание.
** Fichte. Psychologie. Т. I. S. 89.
_____________________
Мы ясно можем заметить над собою, что при сильных телесных страданиях, а также в гневе, в горе, в радости и других сердечных или внутренних чувствах сознание наше тускнеет и впечатления внешнего мира ощущаются нами слабо и неясно. Точно так же при сильном напряжении нашей воли в каком-нибудь акте не только сознание, но и внутреннее чувство наше, действует слабо, как мы видели это на примере матери, спасающей свое дитя из пламени. Вот почему мы думаем, что следует отличать внимание в обширном смысле, т. е. способность души сосредоточиваться в одной из трех сфер своей деятельности, от внимания в тесном смысле, т. е. от способности души сосредоточиваться в области сознания на том или другом предмете сознания.

12. Причины, сосредоточивающие деятельность души, очень разнообразны. Одни из них принадлежат самой душе и из нее вытекают - таковы источники произвольного внимания; другие причины скрываются во влияниях на душу внешнего мира через посредство нервного организма - это причины пассивного внимания. Причины пассивного внимания можно снова разделить на внутренние и внешние.
а) Внешние причины, сосредоточивающие наше пассивное внимание, заключаются в силе самого впечатления: не замечая легкого прикосновения, мы замечаем сильный толчок. Кроме абсолютной силы впечатления важна и его относительная сила: в тишине ночи мы слышим такие звуки, которых не могли бы расслышать днем; белое виднее для нас на черном фоне, чем на сером, и т. п. К этому же роду причин, сосредоточивающих наше внимание, следует причислить болезненные или периодические состояния нашего организма, которые невольно привлекают наше внимание, отвлекая его от других предметов. "Каждое телесное чувство, - говорит Гербарт, - может ввести в сознание связанные с ним ряды представлений" *.
_____________________
* Herbert's Schriften zur Psychologie, herausgegeben, von Hartenstein. T. I. § 214.
_____________________
б) К внутренним причинам пассивного внимания следует отнести самую связь следов наших ощущений и ассоциации этих следов. Одно представление вызывает за собою другое, с ним связанное по законам ассоциации следов, о которых мы скажем ниже. Сюда же следует отнести влияние сердечных чувств, заправляющих нашим вниманием, без посредства нашей воли и даже против воли. Так, мы против воли внимательны ко всему тому, что затрагивает сильно возбужденное в нас чувство: гнев, страх, любовь, самолюбие и т. п.

13. Мы невнимательны ко всему тому, что нам совершенно знакомо, если только при этом не задето какое-нибудь внутреннее, сильно возбужденное чувство; но мы также невнимательны и ко всему тому, что нам совершенно незнакомо, а потому не может составить сильных ассоциаций с теми следами, которые уже укоренились в нас. Другими словами, чтобы возбудить наше внимание, предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т. е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т. е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже в нас укоренившихся. Появление новой планеты, могущее взволновать все обсерватории, не было бы даже и замечено толпою. Нужно уже было быть волхвом, звездочетом, чтобы заметить новую звезду на небе.

14. Перечислив причины, сосредоточивающие нашу душу, перечислим теперь, хотя коротко, и последствия такого сосредоточения. Общие последствия те же, какие бывают всегда от сосредоточения сил. Чем сосредоточеннее душа в каком-нибудь своем акте, тем более силы обнаруживает она в нем. Безумные обнаруживают неожиданно большую силу во всех своих движениях. Лунатики, как заметил еще Мюллер *, потому с необычайной ловкостью ходят по крышам и заборам, что вся душа их так сосредоточена на одном акте, как не может быть она сосредоточена у бодрствующего человека, чувства которого открыты тысячам внешних впечатлений. Животные, может быть, именно потому так ловки в своих действиях, что мало думают и рассеиваются.
_____________________
* Manuel de Physiologie. Т. II. P. 99.
_____________________
15. Сосредоточение сознания на предмете делает все ощущения, получаемые нами от этого предмета, резче и яснее, так что мы замечаем такие черты в картине или такие оттенки в звуках, которых и не подозревали, когда сознание наше было развлечено. Отсутствие развлечения уже само по себе открывает возможность сосредоточения сознания. Вот почему, вслушиваясь в арию певца, мы инстинктивно закрываем глаза, удерживаем дыхание, даже приподымаемся с места, желая по возможности уменьшить поле наших впечатлений и тем самым усилить ощущение, вызываемое в нас наблюдаемым предметом. Вот почему у слепых, для которых закрыта громадная область деятельности зрения, бывают обыкновенно тонки слух и осязание.

16. Чем сильнее внимание, тем ощущение отчетливее, яснее, а потому и след его тем прочнее ложится в нашу память *. Всякий испытал над собою, что мы тем тверже запоминаем какой-нибудь предмет или какое-нибудь обстоятельство, чем более они сосредоточили на себе наше внимание **. Незамечательные, обыденные предметы тысячами проходят ежеминутно перед нашими глазами, не сосредоточивая на себе нашего внимания и потому не оставляя по себе никакого следа в нашей памяти; предмет же, сильно сосредоточивший на себе наше внимание, запоминается надолго. Может быть, если бы человек способен был к долговременному и абсолютному вниманию, то для него достаточно было бы прочесть раз большую книгу, чтобы помнить ее от слова до слова. Таким абсолютным вниманием отличаются иногда идиоты, не развлекаемые в своем созерцании слов даже смыслом того, что читают. Так, идиот, приводимый в пример Дробишем, прочтя раз объемистую медицинскую диссертацию на латинском языке, передавал ее от слова до слова, не зная ни медицины, ни даже латинского языка ***.
_____________________
* Elements of the Phylosophy, by Dugald Stewart. Ed., 1867. P. 216.
** Для доказательства такого отношения внимания к памяти Дугальд Стюарт приводит пример, что человек, не занимающийся особенно лошадьми, может долго смотреть на лошадь и потом не узнать ее; тогда как лошадиный торговец, раз и бегло взглянув на лошадь, узнает ее потом между тысячами других (Elements of Phylosophy. P. 217). Но это пример неподходящий: здесь не столько действует интерес, сколько множество прежних следов и вследствие этого множество следов одного рода; лошадиный торговец умеет отыскать сразу отличительный признак каждой новой лошади.
* Empirische Psychologie, von Drobisch. § 37. S. 95.
_____________________
17. Не только ощущение, непосредственно получаемое нами от внешних предметов, но также и следы ощущений, из которых слагаются наши представления, становятся для нас ярче, образнее, когда мы сосредоточиваем на них свое внимание или когда уменьшается в нас возможность развлечения. Во тьме и тишине ночи наши представления приобретают яркость действительности; а когда сон лишает нас возможности сравнивать яркость наших внутренних представлений с яркостью действительных ощущений, то наши мечты превращаются в сновидения, до того образные, что мы верим в их действительность.

18. Сосредоточенность души в области сердечных чувств производит иногда гибельное действие. Сосредоточенное, ничем не развлекаемое горе, а еще более радость иногда убивают человека или производят такой глубокий переворот в его нервном организме, что этот расстроенный, извращенный организм отражается в душе помешательством. Сосредоточенность же души в акте воли часто придает этому акту, как мы уже показали выше, изумительную силу и ловкость.

По мнению К.Д. Ушинского, искусство воспитания в первую очередь должно опираться на знания о человеке, его природе, то есть на данные антропологический наук (анатомия, физиология, психология и т.д.), а не только на философские науки, как это было принято ранее в педагогике.

Основная цель воспитания, согласно К.Д. Ушинскому, – воспитание совершенного человека, обладающего следующими качествами: гуманность, трудолюбие, образованность, патриотизм, религиозность.

Согласно данной цели, необходимо:

Осуществление гармоничного и всестороннего развития ребенка.
Основной упор в воспитании необходимо делать на нравственность, объединенную с религиозностью.
Весь процесс воспитания должен быть проникнут разумным, религиозным и нравственным элементами.

К.Д. Ушинский выделял следующие средства воспитания:

Непреднамеренные. К ним относятся семья, природа, народ и его язык.
Преднамеренные. Сюда К.Д. Ушинский относит детский сад, школу, то есть специально организованный и целенаправленный педагогический процесс.

К. Д. Ушинский призывал отказаться от педагогики страха, которая несет в себе различные наказания (физические или моральные). По его мнению, любое наказание, если в нем есть необходимость, должно носить предупреждающий характер (замечание, снижение отметки и т.п.).

Готовые работы на аналогичную тему

Основной нравственной силой воспитательного процесса является личность педагога. Именно педагог, наравне с семьей, может оказывать на ребенка необходимое воспитательное воздействия, подавать положительный пример.

В своих работах К.Д. Ушинский выдвигал тезис о двуединстве воспитания и обучения, придавая главное значение воспитательным задачам.

Учение о дидактике

По мнению К.Д. Ушинского основным средством всестороннего развития ребенка является обучение. Эффективность обучения во многом зависит от таких факторов как соблюдение индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей каждого ребенка. На основании данных выводов, К.Д. Ушинским была создана всеобъемлющая теория обучения и воспитания – дидактика, основой которой являются следующие принципы:

Принцип посильности и доступности. Содержание воспитательно-образовательного процесса должно соответствовать возрасту ребенка, его умственным возможностям и потребностям. Недопустимо перенапрягать ребенка во время педагогического процесса. Также отрицательно сказывается и легкость в обучении, так как слишком простое не интересно ребенку и значительно снижает его мотивацию. Оптимальность достигается путем создания такого воспитательно-образовательного процесса, при котором ребенок узнает что-то новое, у него возникает стимул познавать далее, есть условия для самостоятельной исследовательской деятельности.
Принцип наглядности. Наглядность способствует развитию мышления ребенка, формирует у него правильное представление о предмете или действии, делает педагогический процесс интересным и познавательным, так как ребенку интереснее и легче познавать новое на картинках (моделях, макетах, схемах и т.д.), чем просто на словах и устных образах.
Принцип последовательности. Процесс обучения и воспитания основан на познании от общего к частному (от простого к сложному). Каждый последующий учебный материал опирается на полученные ранее знания и умения. Необходимо постепенно усложнять материал, тем самым ребенок постоянно находится в необходимом рабочем напряжении.
Принцип сознательности. Ребенок должен понимать и осознавать всю важность получаемых знаний и умений, он должен сам хотеть ими овладеть. Только в этом случае педагогический процесс будет эффективным.
Принцип основательности и прочности. Весь пройденный учебный материал или полученные умения должны периодически повторяться в форме тренировочных и проверочных упражнений для их закрепления, расширения и последующего углубления.

Идея народности в педагогической системе К. Д. Ушинского

Основой педагогической системы К. Д. Ушинского является идея народности.

Народность – это объективная потребность каждого народа в процессе воспитания подрастающего поколения, основанного на национальных особенностях и традициях.

По Ушинскому, каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от воспитания воспроизводить его в отдельных личностях.

Говоря о физическом и умственном труде, Ушинский считает необходимым их чередование. При этом умственный труд он считает очень тяжелым для человека. Говоря о воспитании у детей привычки думать, он предъявляет высокие требования к педагогу и правильной организации педагогического процесса. Главная задача педагога - не в простой передаче знаний, а в приучении ребенка к умственному труду.

Таким образом, Ушинский своим творчеством охватил множество основных педагогических вопросов. Он по праву считается основоположником научной педагогики, первым профессиональным педагогом в России.

Имя Ушинского занимает особое место в русской и мировой педагогике. По глубине проникновения в сущность процессов воспитания, обучения, формирования нравственных убеждений, по силе влияния на последующее развитие отечественной школы и педагогической мысли, по степени научной обоснованности его концепция не имела себе равных. Она явилась логическим звеном предшествующей истории науки о воспитании.

Жизнь и педагогическая деятельность.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) родился в Туле, свое детство он провел вблизи Новгорода-Северского, бывш. Черниговской губернии, в небольшом имении родителей. Окончив Новгород-Северскую гимназию, Ушинский поступил в Московский университет на юридический факультет, который блестяще закончил в 1844 году, и через два года, в возрасте 22 лет, был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук (включавших общее понятие о праве, элементы науки о хозяйстве, финансового права, государственного права) в Ярославском юридическом лицее.

В 1854 году Ушинскому удалось получить назначение сначала учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.

В 1859 году Ушинский был назначен инспектором классов Смольного института благородных девиц. В этом учреждении, тесно связанном с царским двором, процветала атмосфера угодничества и заискивания перед ближайшим окружением царицы, ее фаворитами. Девушек воспитывали в духе христианской морали и превратного представления об обязанностях жены и матери, им давали очень мало реальных знаний и больше заботились о привитии им светских манер, преклонения перед царизмом.

Ушинский, невзирая на противодействия реакционных педагогов, смело провел реформу института, ввел новый учебный план, главными предметами которого сделал русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественные науки, широко применял наглядность в обучении, проводил опыты на уроках биологии и физики.

В качестве преподавателей Ушинским были приглашены видные педагоги-методисты: по литературе - В. И. Водовозов, по географии - Д. Д. Семенов, по истории - М. И. Семевский и другие. Для того чтобы подготовить воспитанниц к полезному труду, сверх общеобразовательных семи класса был введен двухлетний педагогический класс.

Воспользовавшись обстановкой наступления реакции, начальница института, священник и уволенные Ушинским учителя усилили травлю, обвинили его в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности. Летом 1862 года он был уволен из Смольного института.

Философские и естественнонаучные основы педагогической системы К. Д. Ушинского.

В своем философском развитии Ушинский шел от идеализма к материализму, однако путь этот остался незавершенным. Хорошо изучив различные философские системы, критически используя положительные элементы этих систем, он стремился выработать свое, самостоятельное, оригинальное мировоззрение.

В своих воззрениях на природу Ушинский следовал эволюционному учению Дарвина. В теории познания и в психологии у него много материалистических элементов. В противоположность метафизическим умозрительным абстрактным системам психологии, как например Гербарта, Ушинский пытался построить психологию на основах физиологии. Но в вопросах социологических он стоял на идеалистических позициях, как и большинство просветителей, признавая двигательной силой общественного развития разум, идеи.

В той же статье Ушинский бичует праздность и высоко ценит труд, указывает, что именно труд создает ценности, но в оценке труда в развитии общества и человека он все же придерживается идеалистической точки зрения. Ушинский горячо приветствовал падение крепостного права, мечтал о свободном развитии России, но считал, что это развитие должно совершаться не революционным, а мирным путем. По политическим взглядам Ушинский был буржуазным демократом. Он признавал право народа управлять государством.

Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени. Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы.

Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии. Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой известностью немецкого психолога Бенеке.

Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде. Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.

Идея народности воспитания в педагогике К. Д. Ушинского.

Особенно подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву. К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой. К. Д. Ушинский указывал, что русский народ проявлял и проявляет большую любовь к родине, доказав ее подвигами в борьбе с польскими интервентами в начале XVII века, в Отечественной войне 1812 года, в Крымской кампании 1853-1855 годов.

Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы - народностью. Любовь к родине, писал Ушинский,- это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.

Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности. Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие пороки. Отмечая положительные черты этических взглядов Ушинского и его теории нравственного воспитания, мы должны вместе с тем иметь в виду, что нравственность у него соединяется с религией. Однако было бы неправильно не отметить, что его взгляды на религию менялись. В своей предсмертной статье Ушинский говорил, что хотя школе и не следует противоречить церкви, но она должна строиться не на единых с нею основаниях, будучи призвана удовлетворять и потребностям реальной жизни, и что религиозное образование само по себе, а светское - само по себе.

Если во взглядах Ушинского на нравственное воспитание вначале преобладал религиозный элемент, то затем он отводил в нравственном воспитании главное место гражданским задачам - подготовке деятельного, проникнутого чувством общественного долга гражданина своего отечества.

Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются:

Деятельность и активность ребенка.

Труд и его воспитательное значение. К. Д. Ушинский совершенно правильно считает деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и обучения. В соответствии с этим он придает большое значение режиму жизни детей, который должен приучить их к организованности, развить стремление к деятельности. И в процессе нравственного воспитания и в обучении он всегда подчеркивает значение упражнений, требует, чтобы воспитание превращало положительные убеждения детей в дела и поступки.

В своих психологических высказываниях Ушинский подчеркивает большое значение воли. Обучение он понимает как активный, волевой процесс, предостерегая против забавляющей педагогики и приучая детей к умению преодолевать трудности. Ребенку в процессе обучения не все будет интересно, но пусть он благодаря напряжению воли, сознанию своего долга приучается преодолевать и неинтересное, и трудное. Взгляды его на важное значение деятельности и активности ребенка ярко выражены в высказываниях о труде. Ушинский считал, что необходимым условием правильного развития человека является труд.

Дидактика К. Д. Ушинского.

Дидактические взгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. В частности, он дал ценные указания по использованию внимания детей во время обучения. Отметив, что существуют два вида внимания: активное, т. е. произвольное, и пассивное, т. е. непроизвольное, Ушинский считал, что надо с учетом особенностей детского возраста давать пищу пассивному вниманию, всемерно развивая в то же время внимание активное как главное, которым человеку придется пользоваться в дальнейшем.

Говоря о памяти и заучивании, Ушинский указывал, что частым повторением, предупреждающим забывание, надо укреплять в воспитаннике уверенность в своей памяти. Обучение, как говорил Ушинский, должно быть построено на принципах посильности его для ребенка и последовательности.

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности Ушинский внес много ценного: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности.

Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи, не впадая при этом в формализм. В процессе обучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее понятие. Эта стадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. На третьей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний. Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы.

Критика теорий формального и материального образования и классической школы.

К. Д. Ушинский об уроке и методах обучения.

Учитель и его подготовка.

Значение К. Д. Ушинского в развитии педагогики и школы.

Читайте также: