Упражнения для развития монологической речи на английском языке начальная школа

Обновлено: 30.06.2024

Активные процессы глобализации в современном обществе, использование новых информационных и технических средств, тесные межкультурные контакты значительно меняют роль иностранных языков. Повышение значимости языков неизбежно влечет за собой изменения не только в методике их преподавания, но и в отборе содержания, а также в требованиях к результатам обучения иностранным языкам в школе. При внедрении нового федерального государственного образовательного стандарта основная цель изучения иностранных языков в школе - формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В преподавании иностранного языка в школе изменяются цели образования, применяемые технологий и средства обучения , появляются новые требования к системе оценивания универсальных учебных действий.

Учитывая основную цель изучения иностранного языка, появилась острая необходимо строить уроки английского языка таким образом, чтобы каждый ученик смог реализовать свои возможности в использовании английского языка в повседневной жизни. Наиболее насущными навыками в современном мире являются монологическая и диалогическая речь, когда ученик может аргументированно высказаться на предложенную тему, развёрнуто ответить на вопрос, выступить в роли собеседника. В данном сборнике собраны разнообразные упражнения, которые в первую очередь, стимулируют познавательную деятельность, раскрывают творческий потенциал учеников, побуждают их к активной монологической и диалогической речи на каждом этапе современного урока английского языка.

1. Упражнения, стимулирующие развитие устной речи на этапе мотивации учебной деятельности.

На этапе мотивации целесообразно применять следующие приемы и упражнения:

1 . Фантастическая добавка

5. Загадай/отгадай понятие

7. Эмоциональное вхождение в урок

9. Высказывания великих/ эпиграф

1. Фантастическая добавка

Дети любят фантазировать и жить в мире фантазий, нужно дать им эту возможность и на уроке. Например: Мы попали на другую планету, где у инопланетян такие же буквы, но говорят они на непонятном для нас языке. Давайте расшифруем название животных, которые там обитают ( ogd – dog , tca – cat ).

Например , a) Summer

holidays – hot – trees – watermelon – ice-cream

b) Summer holidays sea water blue sky

long holidays - hot weather green trees tasty ice-cream

Наиболее часто используемое упражнение – снежный ком - не только позволяет побудить учеников вспомнить слова, но и тренирует их память и внимание. Ученики по очереди называют слова, добавляя свое.

Например, dog – dog , cat – dog , cat , hamster - dog , cat , hamster , parrot …

Если в классе много учеников, упражнение лучше провести по рядам/вариантам.

Задача учеников назвать три ключевых слова, позволяющих догадаться о загаданной вещи (явлении, человеке, понятии).

Второй вариант – наоборот, попросить детей назвать три слова к ключевому.

Например , long, yellow, fruit – a banana

animal , long neck – a giraffe

Данное упражнение развивает познавательные УУД, а именно, анализ объектов, поиск и отбор информации - умение находить главные черты объектов, умение анализировать, сравнивать и обобщать.

5. Загадай/отгадай понятие

Данные упражнения похожи на предыдущие, но ученик не ограничен в количестве слов, он может составить мини-рассказ или назвать несколько словосочетаний.

Например , It lives in the sea. It is big, dangerous. It has big teeth. – a shark

На данном этапе не рекомендуется исправлять допущенные грамматические ошибки, так как настрой ребенка на работу и на устную речь чаще всего теряется при исправлении ошибок.

Большое количество скороговорок, от самых простых до сложных, не оставит равнодушным ни одного ученика. Читать и произносить можно по частям, если скороговорка длинная.

Например, скороговорки для учеников начального образования:

Six slimy snails sailed silently .

Red lorry, yellow lorry.

Fat frogs flying past fast .

A big black bug bit a big black dog on his big black nose!

I wish to wash my Irish wristwatch .

If two witches were watching two watches , which witch would watch which watch ?

7. Эмоциональное вхождение в урок

Эмоциональное вхождение в урок обеспечат музыка и песни, изученные ранее, видео к теме урока, необычные стихотворения – договорки. На сегодняшний день есть много договорок об изучаемых лексических единицах.

При использовании театрализации разыгрывается сценка на учебную тему. Можно использовать элементы театрализации. Например, в начале урока дети задают друг другу вопросы в настоящий или игрушечный микрофон, представляя себя в роли журналиста.

9. Высказывания великих/ эпиграф

В средней и старшей школах хорошо зарекомендовало себе упражнение - высказывание великих людей или интересные/проблемные утверждения.

Например , Formal education will make you a living. Self-education will make you a fortune. Jim Rohn .

Большое количество высказываний иллюстрированы, их легко можно найти на просторах интернета. Ученики начинают размышлять на английском языке, доказывая или опровергая предложенные идеи. Ученики учатся слушать и слышать друг друга, знакомятся с различными точками зрения на одну и ту же проблему. Это является важным этапом при подготовки к написанию сочинения с элементами рассуждения.

2. Упражнения, стимулирующие развитие

устной речи на этапе п остановки целей

и задач урока, выявления темы урока

Постановка цели и задач урока продолжает мотивировать ученика на формирование и развитие устной речи. Для достижения этого целесообразно использовать следующие задания:

2. Работа над понятием

3. Ситуация яркого пятна

6. Ассоциативный ряд

7. Проблемная ситуация

10. Линия времени

12. Лимерики, стихи

Тема урока формируется в виде вопроса (например, What is London rich in ? Is it good to have a pet ?). Ученикам необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Они выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель или выбранный обучающийся, а педагог в этом случае направляет деятельность.

2. Работа над понятием

Работа над понятием может проходить следующим образом. Ученикам предлагается подобрать к каждой букве главного слова темы урока связанные по смыслу слова. Допустим тема урока Family – friendly, always, mum, important, loving, you.

3. Ситуация яркого пятна

Выбирая прием ситуации яркого пятна, учитель среди множества однотипных названий (предметов, цифр) одно выделяет цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном слове. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цель урока.

Например, Sunday , Thursday , May , Monday . Лишнее – May – тема урока месяцы.

December, September, summer, March.

Mum, Dad, friend, sister, brother.

Learn, read, write, played.

Исключения: summer , friend , played . Тема урока – Лето. Цель – знакомство с прошедшим временем.

6. Ассоциативный ряд

7. Проблемная ситуация

При использовании приема проблемной ситуации учитель предлагает известное и неизвестное, создавая ситуацию противоречия. Ученики самостоятельно пытаются ее решить, далее проходит коллективное обсуждение и проверка предложенных вариантов. Например, изображены две картинки: на одной девочки тянет руку к полке с книгами. На другой – она читает . She is going to read the book. She is reading the book now .Задача учеников найти отличие и объяснить на английском языке. Данное упражнение лучше проходит при работе в парах.

Загадки всегда повышают интерес к изучаемому материалу. Загадки может загадывать учитель, но чаще дети сами придумывают или готовят их дома заранее.

10. Линия времени

Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, проговаривая о самых важных периодах. Дети называют предложения или объясняют основные моменты. Линия времени позволяет обучающимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это прием полезен для учеников, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному.

Пословицы и поговорки позволяют понять характер и менталитет жителей англоязычных стран. Знание пословиц и правильное использование их в речи придает особую выразительность. Работая с пословицами можно не только вспомнить лексику, но и грамматические правила. Например , Live and learn. Many hands make light work. A good beginning makes a good ending.

12. Лимерики, стихи

3. Упражнения, стимулирующие развитие

устной речи на этапе актуализации

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Приемы, использующиеся на данном этапе:

Составление мыслительных карт, кластера

В ходе построения диалога обучающиеся подходят к пониманию того, что на данном этапе они не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым подводящий диалог создает ситуацию, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

Например, при изучении Соединенного Королевства, можно задать следующие вопросы: What sights of England would you like to visit ?

What do you know about Big Ben?

Where is the London Eye situated?

What would you like to see in Wales?

Для этого задания ученики работают в парах. Каждый ученик составляет два предложения о себе или по теме урока, одно предложение верное, другое ложное. Задача другого ученика – отгадать какое предложение ложное. Потом меняются ролями. Другой вариант задания – подготовить карточки двух цветов (можно использовать цветные карандаши учеников) – один цвет – услышанное предложение верное, другой цвет отвечает за неверное утверждение. Ученики по очереди называют по 2 предложения, остальные поднимают карточки определенного цвета.

Составление мыслительных карт, кластера

При составлении мыслительных карт или кластеров в центр помещается главное, ключевое слово. Далее ученики называют связанные с этим словом понятия. Следующие слова группируются по микротемам, по частям речи. Заключительный и самый важный этап работы с мыслительными картами – составление учениками предложений. Если слова были распределены по частям речи, предложения очень легко формируются. Как показывает практика, ученики с любым уровнем владения английским языком легко справляются с данным заданием.

Фишбоун заполняется следующим образом: голова – основная проблема, тема; верхние косточки – причины или аргументы за одно понятие; нижние косточки – последствия или факты за противоположное утверждение; хвост – вывод. Такое схематичное и наглядное изображение утверждений и идей может послужить началом работы над эссе.

4. Упражнения, стимулирующие развитие

устной речи на этапе п рименения

знаний, умений, на этапе обобщения

На данном этапе учитель побуждает обучающихся говорить на иностранном языке свободно, перед учениками стоит задача донести свои мысли. Не рекомендуется исправлять грамматические и лексические ошибки во время говорения, учитель их фиксирует, разбор ошибок идет после монолога, диалога обучающихся. На этом этапе важно дать такой стимул, чтобы ребенок захотел высказать свои идеи, поборол языковой барьер.

Очень продуктивными станут следующие задания:

Две картинки с отличиями

На начальном этапе изучения иностранного языка ученики называют словосочетания, которыми отличаются две картинки (две фотографии). Для формирования связной речи, целесообразно сразу приучать детей составлять и использовать в речи словосочетания с изучаемым словом: с существительным использовать прилагательное, делать словосочетание с глаголом. Например , a big house – a small house, a new bike – an old car, write the letter – read the letter. На продвинутом этапе владения иностранным языком ученики составляют полные предложения. Можно ввести момент соревнования – чья группа найдет и назовет больше отличий, не допустит ошибок, более подробно опишет отличия и так далее. При описании картинок можно оговорить используемые грамматические времена или конструкции, например, прошедшее простое время, настоящее продолженное время, конструкция There is / are …, I can see ….

В ходе проведения таких упражнений ученики параллельно оттачивают грамматические правила, уменьшая количество ошибок при непроизвольной речи. Данные навыки (образование вопросов, ответы на вопросы, построение диалогов и монологических высказываний) проверяются в ходе выполнения всероссийских проверочных работ (ВПР) и итоговых экзаменов (ОГЭ, ЕГЭ).

5. Упражнения, стимулирующие развитие

устной речи на этапе р ефлексии

Для проведения еще одного очень важного этапа урока – рефлексии тоже существует целый ряд приемов. Рефлексия может проходить как после каждого этапа урока, так и в конце урока.

Существует большое количество приемов для проведения рефлексии, но остановимся на тех, которые способствуют развитию устной речи учащихся:

1. Выбери верное утверждение

2. Продолжи фразу

3. Вопросы итоговой рефлексии

1. Выбери верное утверждение

При знакомстве с этим упражнением учитель заранее готовит список фраз на доске, слайде или для каждого обучающегося индивидуально. Дети выбирают верное для них утверждение. В дальнейшем ученики не читают, а сами произносят фразы, поясняя их развернутым ответом. Для уроков английского языка можно предложить следующие утверждения, помогающие провести самооценивание работы на уроке.:

I was very active.

I have worked very hard.

Everything is clear for me.

I don’t understand some moments.

It is necessary to review some information.

2. Продолжи фразу

Данное задание позволяет подвести итог всего урока. Ученик выбирает начало утверждения и продолжает его. Например ,

Today at the lesson…

I have learnt that…

It was interesting to…

It was difficult to…

3. Вопросы итоговой рефлексии

1.What was the topic of our lesson?

2. What was the aim?

3. What have we done today?

4. What was the most important?

5. What have you learnt during the lesson?

6. What was interesting for you?

7. How was your work today?

Учитель показывает раскрытую ладонь и просить назвать пять: новых слов урока, интересных упражнений урока, удивительных фактов, которые узнали на уроке и т.д. С каждым названным понятием учитель загибает палец. Ученики начальной школы обычно тоже показывают ладошку.

Начала фраз могут быть такими : Now I can…, Now I know…., I remember that…

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Глава Ι Теоретические основы обучения монологической речи. 5

1. Понятие монологической речи. ………………. 5

2.Психолого-педагогическая характеристика младших

3.Система упражнений по аспектам монологической речи………..13

Глава II Особенности обучения монологической речи на английском

языке на начальном этапе обучения в средней школе…………….18

1. Стандарты и программные требования по монологической

речи на начальном этапе обучения……………………………….18

2.Реализация особенностей методики обучения

монологической речи в рамках серии УМК

под названием Enjoy English 3 класса……. 19

Монологическое высказывание- это особое и сложное умение, которое необходимо формировать начиная с начального этапа обучения в средней школе. Монологическое высказывание рассматривается как процесс общения любого уровня – парного, группового, массового. Актуальность данной темы бесспорна. Обучение говорению на начальном этапе требует от учащегося построения краткого, логически верного построенного высказывания, содержащего один или несколько речевых образцов. Овладение монологической речью связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее все эти трудности можно преодолеть, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности. Основной задачей на начальном этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного ядра. От возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Объект исследования - обучение монологической речи на английском

языке в средней школе.

Предмет исследования - формирование умений монологической

речи на английском языке на начальном этапе.

Цель исследования – выявить особенности методики обучения монологической речи на английском языке на начальном этапе в средней школе.

Задачи исследования:

1 . Изучить педагогическую, психологическую и методическую литературу

по теме: обучение монологической речи на английском языке на

начальном этапе обучения.

2. Ознакомиться с теоретическими основами монологической

речи на начальном этапе.

3.Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику младших

4. Изучить систему упражнений по аспектам монологической речи.

5.Выявить стандарты и программы при обучении монологической речи на начальном этапе.

6. Исследовать реализацию особенностей методики обучения

в рамках серии УМК под названием Enjoy English 3 класса.

Данная курсовая работа состоит из: оглавления, введения, двух глав , заключения и списка литературы.

ГлаваI Теоретические основы обучения монологической речи

Понятие монологической речи

Монологическая речь – это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что–то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений. По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:

2. связность и логичность изложения мысли и структурно – композиционная завершенность высказывания;

3. объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложения;

4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);

5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность.

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.Монологическая речь требут от учащегося следующего:

Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. „ Монологическими " высказывания вида I want to write a letter.I go to the post . I buy an envelope , stamp and pape . , являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы иностранного языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?

Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''. [4,с.32]

Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно детей младшего школьного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Все это дает возможность в раннем школьном возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).

Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой. Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к шести годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На основе этого выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

Поэтому овладение иностранным языком в младшем школьном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к шести годам. Т.к. у учеников начальных классов ведущий вид деятельности игра, поэтому учитель должен подбирать задания в виде игры, для того, что бы детям нравилось на уроке и что бы у них не снижался уровень восприятия материала.

Важное значение имеет и то, что в игре значительная часть иноязычного материала запоминается непроизвольно, что по мнению А.А. Смирнова и В.П. Зинченко [7,с.105], в условиях самостоятельного решения задач в активной практической деятельности с учебным материалом может дать значительно больший эффект, чем при произвольном запоминании.

Усиливающий эффект для запоминания создает музыкальный ритм, т. к. большинство рифмованных текстов можно пропевать на знакомую мелодию детских или народных песен, что активизирует положительные эмоции и повышает работоспособность. Психологи отмечают, что активное действие значительно повышает запоминание. В связи с этим немаловажное значение имеют при разучивании стихов, рифмовок и песен невербальные жесты и движения, представляющие собой прекрасные опоры для запоминания.

Стихи, рифмовки и песни представляют собой, благодаря своей ритмической структуре, прекрасный материал для формирования слухо-произносительных навыков, что является одной из наиболее важных задач обучения английского языка. Психологи и фонетисты отмечают, что именно на начальном этапе резервов оптимизации обучения английскому языку школьники 6-8 лет, отличающиеся высокой сензитивностью, в частности, чрезвычайно хорошими аудитивными способностями, склонностями к подражанию, имеют наибольшие шансы научиться говорить без акцента, при условии, если им предлагаются аутентичные речевые образцы. В этом отношении очень важно, чтобы рифмованные тексты были записаны на аудиокассеты носителями языка.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: пониманием на слух речи на иностранном языке, чтением, письмом и говорением.

В связи с этим необходима разработка комплекса упражнений для обучения говорению на английском языке
Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как, например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а также жесто-мимические особенности данного языка.

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем.

Несмотря на все при обучении устной речи на уроках учитель сталкивается с определенными проблемами.
К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:
- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;
- учащиеся не понимают речевую задачу;
- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;
- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.
Но наибольшую трудность, как мне кажется, представляет сравнительно неширокий кругозор учащихся, их малый опыт, недостаточная начитанность. Порой проблемой является не то, что у учащихся отсутствует лексический минимум владения иностранным языком или затруднение в использовании грамматических языковых навыков в речи, а именно в незнании, что сказать в принципе, в отсутствии каких-либо практических знаний в той или иной области, либо в неумении логично ясно и четко сформулировать свои мысли.

Обучение говорению в старших классах опирается на сформированные ранее умения и навыки говорения, которые закладываются в начальной и средней школе, при выполнении подготовительных речевых упражнений, с опорой на образец, по данной модели или подстановочных упражнений. Общение происходит в пределах, обозначенных в Стандарте и Программе, в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер, в диалогической монологической и полилогической формах.

Весь ход работы обеспечивается системой подготовительных и собственно коммуникативных упражнений. В процессе выполнения подготовительных упражнений, учащиеся овладевают отдельными лексическими единицами, автоматизируют определенные грамматические навыки, воспроизводят материал без существенных изменений. В процессе выполнения коммуникативных упражнений учащимся предлагается решить (убедить, расспросить, проинформировать, рассказать, сообщить, описать, доказать) коммуникативные задачи разной степени сложности: от высказывания на уровне одной фразы или микродиалога до расширенного монологического высказывания или расширенных реплик в полиологе или диалоге; от выступления по известной проблеме, до обсуждения новых для учащихся проблем.
Контроль за умениями учащихся в говорении осуществляется на заключительных контрольных уроках.

Автор: Ахмедова О.А.

Развитие монологической и диалогической речи учащихся (pdf)

_{* При копировании авторского материала ссылка на источник обязательна.}

Обучение младших школьников монологической форме речи на уроках английского языка

Составитель: Расулова Фаина Айнуллаховна

Гальскова. Н.Д.

Эльконин. Б.Д .

С.Л. Рубинштейн.

П.Я. Гальперин.

Цель: заключается в определении роли различного рода опор в процессе обучения монологический, а также в доказательстве их потенциальных возможностей для эффективности процесса обучения.

Ознакомиться с подходами ученых, методистов и педагогов и исследовании проблемы обучения монологический речи;
Выделить опоры, используемые при обучении монологическим речевым умением охарактеризовать их;
Определить функции опоры.

Монологическая речь – это достаточно развернутое высказывание одного лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь.

Монолог – это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории.

Монологическая речь – процесс формирования и формулирования своих мыслей посредством звуковой системы языка.

Монологическая речь – это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания.

Г.В. Рогова. И.Н. Верещагина.

Коммуникативные функции

Экспрессивная – использование речевого общения в качестве своеобразного регулятора для снятия эмоциональной напряженности, для описания состояния, в котором находится говорящий.

Оценочная – оценка событий, явлений, предметов окружающей действительности, поступков людей, героев произведения.

Монологическое высказывание может быть разного уровня:

Описание – способ изложения, представляющий собой характеристику предметов, явлений или частей в статическом состоянии.

Рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключения, и специфической языковой структурой, зависящей не только от логической основы рассуждения, но и от смыслового значения вводного суждения.

В содержании обучения монологической речи выделяются три компонента:

I Лингвистический:

В содержании обучения монологической речи выделяются три компонента:

II Психологический

В содержании обучения монологической речи выделяются три компонента:

Рогова Г.В. И Верещагина И.Н. выделяют разные уровни сформированности монологической речи:

1 уровень – р епродуктивный

2 уровень – р епродуктивно-продуктивный

3 уровень п родуктивный

Глава II. Роль различных

опор при обучении

ГОВОРЕНИЕ – это самый сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено большими трудностями.

Содержа- тельные

словесные (вербальные)

изобразительные

Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография

Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись

Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логико-синтаксическая схема

Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты

Символика Плакат Карикатура

Рогова Г. В. И Верещагина И.Н. по использованию анализаторов выделяют:

ЛЮБАЯ ОПОРА - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным

С одержательные

С мысловые

Уровень значений

Уровень смысла

Содержательные

словесные (вербальные)

изобразительные

Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография

Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись

Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты

Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логико-синтаксическая схема

Символика Плакат Карикатура

Содержа- тельные

словесные (вербальные)

изобразительные

Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись

Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография

Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логико-синтаксическая схема

Читайте также: