Трудности в усвоении учебной программы детей с опфр в детском саду
Обновлено: 02.07.2024
При составлении программы психолого-педагогического сопровождения учитывается запрос родителей, учителей, потребности ребенка, выявленные в процессе диагностического обследования. Уточняется, как родители и учителя смогут закреплять приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими, контрольными.
Этапы индивидуального сопровождения ребенка
1 этапом по сопровождению ребенка является сбор информации о ребенке.
2 этап - анализ полученной информации.
4 этап - консультирование всех участников сопровождения о способах решения проблем ребенка.
5 этап - решение проблем. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.
6 этап - анализ выполненных рекомендаций всеми участниками (Что удалось? Что не получилось? Почему?)
7 этап - дальнейший анализ развития ребенка (Что мы делаем дальше?)
А вот это из Хитрюк… совсем запуталась((( вроде похоже….
В начале обучения ребёнка с ОПФР в условиях инклюзивного образования его родители нуждаются в особом внимании и сопровождении. В этой работе можно выделить ряд этапов:
1) диагностический (цель — выявление состояния родительско-детских отношений в семье, эмоциональное самочувствие ребёнка в семье, уверенность/неуверенность ребёнка в родительской любви, идентификация детей с родителями, поведение ребёнка по отношению к родителям);
2) информационный (цель — информационная поддержка родителей, детальное информирование их о ценностях, принципах, преимуществах инклюзивного образования и формирование родительского актива);
3) просветительский (цель — снятие эмоционального напряжения и сопротивления, вызванных недостаточной информацией; методы: тематические выступления специалистов, тренинги для родителей, индивидуальное и групповое консультирование);
4) этап привлечения родителей к участию (цель — активное привлечение родителей детей с ОПФР к участию жизни учреждения образования, проявлению себя, своих умений, совместному участию в мероприятиях);
5) практический (цель — вовлечение ребёнка с ОПФР и его родителей в посильные мероприятия);
Общий и специфический блоки в работе учителя-дефектолога с родителями детей с ОПФР.
Успешность работы с родителями ребенка с ОПФР обеспечивается не только за счет поэтапного взаимодействия с ними, но и за счет реализации дифференцированного подхода в работе учителя-дефектолога с родителями
В ней выделены общий и специфический блоки.
Общий блок реализуется без учета родительской позиции и направлен на формирование педагогической культуры родителей, ценностного отношения к ребенку, а также на обеспечение позитивных эмоциональных отношений при взаимодействии всех участников педагогического процесса.
Специфический блок включает в себя мотивы и умения родителей действовать совместно с ребенком, коррелирующие с родительской позицией (симбиоз – регулирование степени эмоциональной привязанности к ребенку, инфантилизация – допустимой самостоятельности ребенка, гиперсоциализация – контроля за деятельностью ребенка, отвержение – видеть позитивные стороны ребенка)
Башкирова, ИЛ. Содержательный компонент методики предупреждения эмоционального неблагополучия дошкольников с нарушениями зрения в семье.
Типичные трудности учителя-дефектолога в процессе сопровождении семьи и пути их преодоления.
В условиях инклюзивного образования некоторым родителям может потребоваться поддержка в освоении навыков оказания помощи своим детям в подготовке домашних заданий, в организации жизнедеятельности семьи, в которой есть ребёнок с особыми образовательными потребностями, в использовании специального оборудования и вспомогательных приспособлений для учебной деятельности детей.
У педагога не всегда есть возможность решить некоторые или все вопросы, которые волнуют родителей. Важно помнить, что педагог не должен выходить за рамки собственной компетенции. Более сложные проблемы необходимо адресовать специалистам.
52. Приемы стимулирования познавательной деятельности ребенка в семье с учетом особенностей его психофизического развития.
Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у ребенка имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы:
Выстраивание вокруг познавательной деятельности игрового приключенческого сюжета – родителям следует преподносить материал ребенку с ОПФР в игровой форме, котораябудет носить занимательный сюжет
Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у ребенка с ОПФР имеет большое количество разнообразного, яркого материала, который будет способствовать повышению мотивации.
Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения ребенка в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса.
Из данных методов можно выделить следующие приемы стимулирования познавательной деятельности:
- Речь взрослого должна быть яркой и эмоциональной, носить нотку загадочности, интереса.
- Дидактические игры (сюжетные, ролевые и т.д.).
- Наглядность различного характера.
- Использование нетрадиционных форм (например, рисование пальцами).
- Использование ИКТ в процессе развития и стимулирования познавательной деятельности.
-Включение в деятельность как можно больше анализаторов.
33. Типичные трудности родителей при взаимодействии с учителем-дефектологом и их преодоление.
возникновение конфликта (появление противоречия);
осознание данной ситуации как конфликтной хотя бы одной из сторон;
конфликтное поведение;
исход конфликта.
В конфликте между учителями и родителями возможен конструктивный и деструктивный способ разрешения конфликта:
1.Недостаток компетентности преподавателя: неправильно учит, не общается с родителями.
2.Педагог не умеет найти подход.
3.Необоснованное занижение оценок, чрезмерные требования к ученику.
Учитель выдвигает свои претензии:
1.Родители не уделяют внимания правильному воспитанию ребенка. 2.Необоснованные требования родителей к учителю, нередко превышающие его служебные обязанности.
Способы (стратегии) разрешения конфликтов:
-Компромисс: компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок. При использовании стиля компромисса обе стороны немного уступают в своих интересах, чтобы удовлетворить их в остальном, часто главном. Это делается путем торга и обмена, уступок. Причины конфликта не затрагиваются. Идет не поиск их устранения, а нахождение решения, удовлетворяющего сиюминутные интересы обеих сторон.
-Уклонение (избегание): человек не отстаивает свои права, ни с кем не сотрудничает для выработки решения или уклоняется от решения конфликта. Для этого используются уход от проблемы (выход из комнаты, смена темы и т.д.), игнорирование ее, перекладывание ответственности за решение на другого, отсрочка решения и т.п.
-Сотрудничество: когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Это хороший способ удовлетворения интересов обеих сторон, который требует понимания причин конфликта и совместно поиска новых альтернатив его решения. Среди других стилей сотрудничество - самый трудный, но наиболее эффективный стиль в сложных и важных конфликтных ситуациях.
Родители могут соглашаться, а могут и не соглашаться с требованиями школы, могут принимать их частично. Главное во взаимодействии двух институтов — семьи и школы заключается в том, чтобы любой неверный шаг больно не отзывался на главном участнике возможных конфликтов — ребенке.
34. Формы психолого-педагогического сопровождения семьи.
1. Диагностирование, анкетирование, опрос.
3. Индивидуальные и подгрупповые занятия
5. Родительские и детские объединения по интересам
Психолого-педагогическое сопровождение семьи – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования, особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием ребенка, что позволяет создавать соответствующее коррекционно-развивающее пространство, формировать и реализовывать адекватные потребности ребенка стратегию воспитания, базирующуюся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.
35. Постшкольное сопровождение семьи и семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Процесс обучения в коррекционной школе является основным средством развития, социализации ребенка. После окончания школы многие молодые люди с ограниченными возможностями здоровья вновь оказываются дома. Они не имеют возможности продолжать обучение или трудоустроиться в силу особенностей своего психофизического развития, не способны к независимой жизни и самостоятельной трудовой деятельности. Большой проблемой является гиперопека со стороны близких, которым проще и быстрее сделать все самим.
Сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования. Что позволяет формировать и реализовывать адекватные потребностям ребенка стратегии воспитания, базирующиеся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему. Технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создать условия для полноценного развития детей с ОВЗ.
36. Принципы психодиагностики семьи.
Психодиагностика семьи имеет собственные научные принципы, отражающие специфические особенности диагностической функции специалиста, работающего с семьей: принцип конкретности; принцип ориентации на выявление индивидуальности; принцип безоценочности; принцип трансформации взаимодействия семьи с окружающей реальностью.
Э. Г. Эйдемиллер выделил основные принципы диагностической работы с семьей в процессе оказания психологической помощи:
1. Единство диагностики и социально-психологической помощи.
2. Экономичность и компактность при использовании комплекса психодиагностических методик.
37. Общая схема диагностического процесса при работе с семьей.
Основные методы клиника психолого - педагогической диагностики.
Методическая диагностика отклонение в развитии у детей раннего и дошкольного возраста включает:
1. Общий осмотр.
2. Анализ аналитических данных.
3. Оценка соматического, неврологического и психического состояния.
Этапы работы.
1. Выявление основных неврологических и психо- патологических синдромов, устанавливается взаимосвязь между ими и предположительная локализация патологического состояния ЦНС.
2. Ставится задача определяющая характер аномального развития и его сущность.
Основывается на знаниях и основных закономерностях возрастного развития нервно- психических функций.
Во всех случаях педагогу и психологу важно оценить обучаемость ребенка.
Методика обследования включает:
1. Наблюдения за игрой и поведением ребенка.
2. Оценка коммуникативного поведения.
3. Контактность ребенка.
4. Адекватность на одобрения и неудачи.
5. Изучение анализа и наблюдения.
Необходимо обратить внимание на:
1. Особенности поведения ребенка.
2. Развитие моторики и речи.
3. Устойчивость и неустойчивость.
4. Специфику монипулятивности деятельности рук. Оцениваем ведущую руку.
5. Особенности эмоционально- волевой сферы.
6. Контактность.
38. Психодиагностическая информация, получаемая от родителей.
Наиболее важной информацией является сведения о возможных дополнительных нарушениях физического и (или) психического здоровья ребенка, способность к обучению, способность к адекватному поведению. Также немаловажной является информация получения профессии и трудоустройства в дальнейшем.
Методы изучения семьи:
Используют несколько видов интервью:
1.Интервью по генограмме (генограмма-сбор информации о семье)
Сбор информации осуществляется по следующим вопросам:
-структура семьи (ФИО, религия и т.п.);
-родительская семья (состав семьи);
-другие значимые для семьи люди;
-недавние события и переходы в жизненном цикле семьи;
-реакция семьи на важные события (как семья воспринимает рождение ребенка);
Вопросы должны быть представлены в безоценочной манере, педагог просто интересуется жизнью конкретной семьи.
Используя данные генограммы педагог может помочь семье преодолеть негативное восприятие друг друга; выявить успехи членов семьи и возможности эффективной работы.
2.Циркулярное интервью (используются технические прослеживания коммуникаций с акцентом на обнаружение отличий между членами семьи)
Возможно комбинирование беседы с наблюдением. Педагоги часто используют наблюдение, как метод изучения семьи. Данный метод может создавать специальные ситуации (проведение мероприятий, совместные диспуты и т.п.)
а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);
б) расстройство развития учебных навыков (F 81.9) (ЗПР конституционального происхождения);
в) смешанные специфические расстройства психического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);
г) другие общие расстройства развития (F 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения);
д) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F84.0).
Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задержкой психического развития.
Трудности осуществления
учения как деятельности обусловлены:
-незрелостью эмоционально-волевой сферы, что проявляется в учебной деятельности:
Эмоционально-волевая незрелость, как и при простом инфантилизме, проявляется детскостью поведения, суждений, наивностью, внушаемостью, преобладанием игровых интересов, неспособностью к занятиям, требующим волевого усилия. Особенности интеллектуальной деятельности в этих случаях — инертность и плохая переключаемость мыслительных процессов.
К общим особенностям развития всех детей с трудностями в обучении относят сочетание незрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер, что наиболее отчётливо проявляется.
-несформированностью учебной мотивации, познавательных интересов;
Несформированность у учащихся положительной, устойчивой учебной мотивации познавательных интересов может стать ведущей причиной неуспеваемости. Что в этом случае делать учителю-дефектологу?
У детей с трудностями в обучении :
-не сформированы учебно-познавательные мотивы, познавательные интересы, преобладают игровые интересы, стремление к получению удовольствия выступает как ведущая мотивация поведения и деятельности (в силу этого обучающиеся продуктивны в игре и не активны в учебной ситуации, где нужно подчиняться инструкции учителя-дефектолога и подавлять собственные желания);
-не сформированы общеучебные интеллектуальные умения, организующие деятельность по выполнению учебных заданий – дети не испытывают потребности в предваряющей деятельность ориентировке в задании и планировании, в определении содержания и последовательности действий, в самоконтроле по ходу деятельности и после её завершения (в результате они действуют импульсивно, хаотично, нецеленаправленно, поэтому неуспешность выполнения учебных заданий часто обусловлена не отсутствием у учащихся необходимых ЗУНов, а их неспособностью организовать свою деятельность по выполнению задания из-за нарушений, прежде всего, в звеньях программирования и контроля деятельности);
-низкая самостоятельность при организации собственной деятельности, поэтому часто нуждаются в помощи (направляющей, организующей, стимулирующей) на многих этапах деятельности;
-задержка эмоционального развития;
задерживается формирование высших чувств – нравственных (чувства долга, стыда и др., интеллектуальных (любознательности, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.); вследствие этого дети недостаточно активны в интеллектуальной деятельности и испытывают затруднения в адекватной оценке собственной деятельности.
-несформированностью системы саморегуляции учебно-познавательной деятельности;
Несформированность системы саморегуляции учебно-познавательной деятельности – одна из причин отставания в учении. Важно не только использовать спонтанно развивающиеся у детей процессы саморегуляции в учебной деятельности, но и целенаправленно формировать их для того, чтобы научить учиться самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.
Саморегуляция учебно-познавательной деятельности - это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебно-познаватеьной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.
-низкой самостоятельностью при организации собственной деятельности;
Следует отметить, что детям с трудностями в обучении свойственна наибольшая недостаточность не мышления как такового (способность к отвлечению и обобщению, а других высших корковых функций. Это важно учитывать в процессе коррекционно- педагогической работы с таким учеником, опираясь на его относительно сохранную мыслительную деятельность.
Трудности осмысления учебной информации у ребёнка с ЗПР обусловлены серьёзным нарушением нейродинамики психических процессов (выраженная истощаемость внимания, низкая скорость выполнения перцептивных задач, инертность мыслительных процессов и др., бедностью представлений, на основе которых у учащихся формируются знания и умения (представления об окружающем мире, количественные представления и др.).
Возможные направления коррекционной работы
Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока:
1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков :
• формирование учебной мотивации:
учебно-познавательных мотивов - мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности);
мотивов собственного роста, самосовершенствования;
• формирование общеучебных интеллектуальных умений:
ориентироваться в задании;
планировать ход выполнения задания;
осуществлять самооценку деятельности;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности:
2. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций) :
кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики);
языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова).
3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы:
отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;
графических умений и др.
Все эти общие направления коррекционной работы указывают на основные причины возникновения трудностей в учении у детей рассматриваемой группы и позволяют обратить внимание специалистов на соответствующие области развития детей.
Итак, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога - устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недостатков развития.
Формирование познавательной мотивации
стимулировать возникновение и развитие познавательных мотивов – интереса к содержательной и к процессуальной стороне познавательной деятельности, к овладению способами решения познавательных задач (использовать занимательность заданий, игровую форму, элементы соревнования);
стимулировать возникновение и развитие потребности в саморазвитии, в приобретении новых знаний и умений (стимулировать осознание успешности процесса выполнения задания, обсуждать вместе с ребенком успешность выполнения задания и причины трудностей, использовать работу в малых группах)
Познавательная мотивация – одна из основных движущих сил учения ребенка. Несформированность познавательных интересов, характерная для детей с трудностями в обучении, является серьезным препятствием их успешности в учении, так как приводит к инактивности, вялости, бездеятельности в учебной деятельности.
Формирование целостной системы саморегуляции познавательной деятельности
Недостаточная сформированность осознанной саморегуляции у детей является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.
ориентироваться в предложенном задании-познавательной задаче: вычленять объекты, о которых идет речь; отношения, которые связывают эти объекты; требование задачи – что необходимо установить, какой результат получить в ходе решения, т. е. цель деятельности; совокупность требующихся действий; модель условий выполнения деятельности, правил выполнения задания;
ориентироваться в задании при разной форме его предъявления (рисунок, схема, текст, слово учителя и др.);
ориентироваться в заданиях с постепенным увеличением количества требующихся для выполнения действий (в многоступенчатых инструкциях, условий их выполнения;
ориентироваться в схожих заданиях, вычленяя их различия (количество, состав требующихся действий, условия выполнения);
определять, какое может быть задание-задача, опираясь на представленный материал (недорисованные изображения предметов, слова с пропущенными буквами, ряд сюжетных картинок, части предметной картинки и т. п.)
самостоятельно формулировать и удерживать цель деятельности
предварительно планировать предстоящую деятельность – составлять программу исполнительских действий (устанавливать содержание и последовательности действий по выполнению познавательной задачи);
составлять план решения познавательной задачи в разной форме (изобразительной – картинки, схемы; вербальной – устной, письменной);
вербализовывать программу предстоящей деятельности, реализованной деятельности;
Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.
Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:
во временном, что проявляется:
а) в строгой временной регламентации коррекционной работы - в расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;
б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год);
в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);
г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;
• в форме предъявления плана, что проявляется в тематическом планировании коррекционной работы.
Вторая проблема связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых содержат:
Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познавательных процессов независимо от того, есть у того или иного ребенка нарушения этих процессов или нет.
Третья проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.
Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:
а) засилье тематического планирования коррекционной работы;
б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.
Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.
Сама коррекционная работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.
Поэтому иной будет и логика планирования этих процессов, и, соответственно, различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента. И, естественно, иными будут планы в содержательном аспекте. На коррекционных занятиях учитель-дефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных занятий не повторяют темы уроков.
Иными являются планы коррекционной работы и во временном аспекте. Так, учитель, составляя календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он посвятит изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся по данной теме, поcле реализации запланированного количества часов осуществляется переход к работе над следующей темой.
В практике часто присутствует прямой перенос логики календарного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы. Это выражается в том, что учителю-дефектологу предписывается :
расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;
сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода, четверть, в лучшем случае - на месяц;
жестко следовать заданным темам и датам их проведения (что отслеживается при проверке);
представить планы коррекционной работы на утверждение к 1 сентября или в течение первой недели этого месяца.
Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, развивается по тем же законам, что и обычный ребенок. Следовательно, становление каждой психической функции проходит определенные этапы - одни и те же у каждого ребенка. Так, например, в области фонематического слуха вначале развивается фонематическое восприятие (дифференциация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении, а затем формируются умения фонематического анализа (вначале простого, затем сложного).
Методика работы над заданием
Первый этап - диагностический.
Цель - выявить причины возникновения трудностей детей в учении.
Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к так называемой симптоматической коррекции : при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т. п. Между тем тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными причинами его возникновения.
Поэтому на данном этапе работы в процессе диагностического (психолого-педагогического) обследования учащихся учителю-дефектологу важно выявить симптомы учебных затруднений и получить ответ на вопрос о причинах и механизмах их возникновения у детей, что и определит направленность и содержание требующейся коррекционной работы. При психолого-педагогическом обследовании учителем-дефектологом учащихся I класса выявляются проблемные зоны развития, из-за которых у детей могут возникнуть трудности в учении.
Поле изучения в процессе диагностической работы определятся основными направлениями коррекционной работы. Именно с состоянием сформированности компонентов учебной деятельности, с мерой развития школьно-значимых психических функций и базовых школьно-значимых умений связаны основные причины учебных затруднений учащихся данной группы.
Средства достижения цели - специальные задания диагностического характера; анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков, поделок и т. и.); наблюдение за учащимися на уроках.
Воспитание — это основа образовательного процесса. Поэтому в современном специальном образовании весьма актуальна проблема качества не только обучения, но и воспитания, формирования и развития социально адаптированного человека. Основным компонентом содержания воспитательной работы является воспитывающая деятельность: познавательная, трудовая, художественно-эстетическая, социально-ориентационная, физкультурно-спортивная, свободное общение.
Наблюдения, которые мы вели в течение нескольких лет, показывают, что дети с ОПФР отличаются рядом особенностей. Нами определены проблемы в воспитании учащихся с ОПФР:
– неразвитость адаптационных способностей;
– своеобразие, неадекватность поведения учащихся, отсутствие умения устанавливать отношения со взрослыми и сверстниками;
– узость представлений об окружающем мире, низкий уровень социального опыта;
– слабая нервная система, быстрая утомляемость;
– взаимодействие с родителями; низкая педагогическая грамотность родителей.
Мы убеждены, что хороших результатов можно добиться только тогда, когда воспитание учащихся с ОПФР становится функцией не отдельного педагога, а всего учреждения образования в содружестве с семьёй ребёнка. Чтобы коррекционная работа была более эффективной, необходимо активное сотрудничество всех специалистов школы, ведь перед нами стоят единые цели в обучении и воспитании детей с проблемами в развитии. И только благодаря совместной работе всех специалистов, мы сможем добиться больших результатов, и учебно-воспитательный процесс будет успешным.
Цель: совершенствование системы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в школе
– формирование доброжелательных установок, чуткости, терпимости в отношении учащихся с ОПФР;
– организация безбарьерной и адаптивной пространственно-предметной среды для полноценного личностного развития детей с ОПФР;
– создание равных возможностей и доступа детей с ОПФР к участию в различных формах общественной жизни, включение их в активное социальное взаимодействие;
– содействие достижению максимально возможной самостоятельной и независимой жизни детей с ОПФР.
Особенно требуется помощь всех специалистов детям 1-го класса в адаптационный период. Необходимым условием успешной адаптации учащихся является изучение и учёт индивидуально-личностных особенностей каждого ученика всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Большую роль в этом играет деятельность педагога-психолога по следующим направлениям:
1. Психодиагностика учащихся с ОПФР.
2. Психопросвещение учащихся с ОПФР, педагогов, работающих с учащимися, имеющими ОПФР.
3. Развивающие занятия, направленные на развитие психологических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления)
– развитие адекватного эмоционального реагирования;
– развитие умений расшифровывать и воспроизводить мимические и пантомимические формулы различных эмоциональных состояний;
– социально-эмоциональное развитие, включающее использование и понимание невербальных средств коммуникации, понимание своих и чужих эмоциональных состояний и причин, их порождающих, желание и умение говорить о своих эмоциях, формирование просоциального поведения и способности контролировать эмоциональные проявления;
– развитие навыков релаксации.
Одной из важных психолого-педагогических проблем воспитания детей с ОПФР, на наш взгляд, является проблема ослабленного состояния здоровья учащихся, их слабая нервная система и быстрая утомляемость.
Здоровье детей зависит не столько от медицинских работников, сколько от всего комплекса биологических факторов и социально-экономических условий, образа жизни и особенно поведенческих привычек. Ребёнку в современных условиях, насыщенных различными факторами физической, химической, биологической природы, огромным объёмом психо-эмоциональных воздействий, сохранить здоровье непросто. Исследованиями психологов установлен ряд факторов, отрицательно влияющих на физическое и психическое здоровье детей. Это:
комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств;
комплекс факторов телесной гиподинамии;
комплекс духовных и психических факторов в общении педагогов с детьми; потеря смыслов и интереса в организации учебно-воспитательного процесса.
Отношение к своему организму, здоровью, здоровому образу жизни формируется у учащихся с ОПФР в процессе физкультурно-спортивной деятельности. Участие в ней детей удовлетворяет их потребность в отдыхе, движении, смене видов деятельности. В нашей школе действует система физкультурно-оздоровительных мероприятий, направленных на укрепление здоровья учащихся с ОПФР. Еженедельно ребята посещают бассейн, где происходит развитие общей мускулатуры организма, формирование взаимоотношения между телом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, а также закаливание организма учащихся. Организация в школе физкультурно-спортивной деятельности украшает жизнь детского коллектива класса ОПФР весёлыми подвижными играми на переменах, гимнастическими и ритмическими упражнениями, спортивными праздниками, эстафетами. Надо отметить, что при проведении спортивных праздников и эстафет учащиеся с ОПФР играют и соревнуются вместе с остальными учащимися. При этом происходит развитие не только физических качеств, но и умения общаться, способности переживать неудачи и радоваться победам соперников.
Семья и школа, учителя и родители, их тесное взаимодействие и взаимопонимание, органическая взаимосвязь их общих усилий — проблема и старая, и вечно новая. В школе, где воспитываются дети с ОПФР, её значимость возрастает. Работа учителя нередко остаётся малоэффективной, если он не находит активной и постоянной помощи со стороны родителей. Ведь первой школой общения, в которой с ранних лет ребёнок усваивает целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды, является семья. Именно родители и другие близкие лица формируют в сознании ребёнка реакцию на окружающий его социальный мир.
Многие родители готовы помочь школе и детям, но не знают, как взяться за дело. Среди родителей есть и такие, кто устраняется от общения с ребёнком дома. Школа должна научить родителей понимать своих детей, привлечь их к действенному участию в воспитании детей. С этой целью в нашей школе предпринимаются всевозможные усилия для установления более тесных контактов с семьями учеников. Применяются различные виды работы — консультации, семинары, приглашения на открытые уроки, устраиваются уголки для родителей. Последние два года в школе практикуются конференции для родителей класса ОПФР. Наш небольшой опыт показывает, что такие конференции — весьма эффективный метод привлечения внимания родителей к нашим педагогическим целям и делам. Прежде всего, это комплексное мероприятие, на котором родители получают необходимые теоретические знания и практические навыки работы с детьми по формированию устной речи детей, обмениваются опытом работы над произношением, знакомятся с приёмами общения, способами раскрытия возможностей ребёнка.
В настоящее время стоит проблема поиска новых форм оказания помощи родителям. Родители детей с отклонениями в развитии испытывают значительные трудности как психологического, так и педагогического характера. Только благодаря совместной работе всех специалистов школы, мы добиваемся определённых результатов в проведении педагогического всеобуча родителей.
Основные направления работы педагога социального с семьями, воспитывающими ребёнка с ОПФР:
– обеспечение педагогической направленности содержания, форм, методов, используемых в ходе работы;
– изучение медико-психолого-педагогических условий, влияющих на личность ребёнка, его интересов, потребностей;
– организация социально-педагогической деятельности в социуме, различных видов сотрудничества детей с ОПФР и взрослых;
– представление и защита интересов детей с ОПФР, их семей во взаимоотношениях с различными общественными организациями и структурами;
– накопление информации, связанной с нуждами клиента;
– подготовка социальных запросов в общественные организации, государственные учреждения с просьбой о решении личных и социальных проблем семей, имеющих ребёнка с ОПФР (по мере необходимости, по запросу).
Педагог-психолог проводит планомерную систематическую работу по психоконсультированию всех участников образовательного процесса в триаде: учащийся с ОПФР – родители – законные представители – педагоги.
– принцип любви, терпения и эмоциональной привязанности близких к ребёнку;
– принцип полного безоценочного принятия ребёнка;
– принцип внимательного слушания ребёнка и оценки его состояния;
– принцип формирования у ребёнка чувства привязанности, любви к близким, уважения к старшим;
– принцип активного участия родителей в процессе воспитания и развития ребёнка, коррекции его нарушений и социальной адаптации;
– принцип формирования родителями у ребёнка навыков самообслуживания, выполнения посильных домашних обязанностей;
– принцип формирования нормативного поведения;
– принцип формирования гармоничной личности ребёнка.
Ребёнок с ОПФР с первых дней пребывания в школе должен усвоить права, которые формируют его самоуважение как неповторимой и значимой для общества индивидуальности. Это компоненты, формирующие структуру самосознания, осмысливаемые как право на имя; право на уважительное отношение других; право на отношение к себе как представителю определённого пола; право на своё прошлое, настоящее, будущее; право на долг перед другими, которое можно сформулировать как право быть обязанным. Только соблюдая такой принцип воспитания (от личности к обществу), можно формировать человека, способного заботиться о благе других, патриота и интернационалиста. Мы уверены, что благодаря творческому характеру труда группы специалистов в нашей школе созданы благоприятные условия для обучения учащихся с особенностями психофизического развития и решения проблем их воспитания.
На главную Коррекционная работа психолога в школе Работа с детьми с нарушениями, ОПФР, ЗПР Индивидуально ориентированная коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
| Индивидуально ориентированная коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) |
| Коррекционная работа психолога в школе - Работа с детьми с нарушениями, ОПФР, ЗПР |
|
Индивидуально ориентированная коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
Рассмотренная выше проблема формирования, диагностики и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников с трудностями в обучении связана с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделить особое внимание.
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи (например, словообразования, как отмечает Е.С. Слепович), так и в характере недостатков речевого развития. С учетом проявления нарушений речи выделяют (Е.В. Мальцева) 3 группы детей с ЗПР. Выделенные общие направления коррекционной работы призваны направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми с трудностями в обучении. Они обязывают педагогов наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно они могут служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Читайте также:
|