Трудности в работе логопеда в доу

Обновлено: 02.07.2024

Работа учителя-логопеда общеобразовательной школы достаточно актуальна и многогранна. Из года в год в начальные классы массовых школ поступают дети, имеющие отклонения в развитии устной и письменной речи, что препятствует успешному овладению этой категорией учащихся основными предметами школьной программы.
В последние годы школьному логопеду приходится сталкиваться с проблемами, которые выходят за рамки его профессиональной компетенции. Как показывает опыт логопедической работы, трудности усвоения материала общеобразовательной школы чаще всего обуславливаются не только и не столько речевым недоразвитием, сколько несформированностью психологических предпосылок, коммуникативной готовности к обучению, особенностями психо-физического развития детей и т.д.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор – овладение навыком чтения. Каждый год в сентябре я провожу обследование первоклассников по методике раннего выявления дислексии, разработанной А,Н.Корневым.

Вот результаты логопедического обследования первоклассников по МРВД за последние семь лет. (Количество детей от общего числа первоклассников, имеющих предрасположенность к дислексии).

Предельная наполняемость логопункта сельского общеобразовательного учреждения - не более 20 человек, а в нашей школе от 26 до 35. Кроме этого логопедические занятия проводятся с 2 детьми, обучающимися по индивидуальным программам школы 8 вида. В июне работаю с детьми с тяжелыми нарушениями речи из малокомплектных школ - структурных подразделений нашей школы. Занятия с обучающимися проводятся в основном индивидуально, т. к. зачислены в логопункт дети с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, ринолалия, заикание), ЗПР и СПЗ. Большая часть детей посещают логопедические занятия все четыре года. Занятия проводятся систематически 1-2 раза в неделю во второй половине дня. Дети приходят уже уставшие, но пропусков логопедических занятий без уважительной причины практически нет.
Чтобы заинтересовать учащихся, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы развития, новые инновационные технологии. Одними из таких инноваций являются компьютерные технологии, широко применяющиеся в последнее время в области специального образовании как адаптивные и легко индивидуализированные средства обучения.

Одним из методов коррекционно-педагогического воздействия, используемого при коррекции тяжелых речевых нарушений является логопедический массаж. Массаж используется в логопедической работе с лицами, у которых диагностированы такие речевые расстройства, как дизартрия, в том числе и её стертые формы, ринолалия, заикание, а также нарушения голоса. В целом массаж применяется в коррекционной педагогической работе во всех тех случаях, когда имеются нарушения тонуса мышц. Для работы с детьми я использую логопедический массаж Е.А.Дьяковой, (точечный массаж, зондовый массаж). Такой массаж используется в центрах патологии речи в Москве, широко распространен в нашей стране и за рубежом.

Имею сертификаты. Для массажа приобретено все необходимое: специальный массажный стол, массажные зонды, логостимулоны для массажа артикуляторных мышц и коррекции эластичности губных и подъязычной связок, стерилизатор для обработки логопедических зондов. С октября 2008 года логопедический массаж сделан 45 детям с дизартрией, заиканием и ринолалией. Это 85 курсов (1 курс – 10 сеансов). Из них: Работа логопедом проводится очень большая, сил и энергии такие дети забирают очень много. Результаты моей работы замечают учителя начальных классов, родители и сами дети. Учащиеся с удовольствием ходят на логопедические занятия. Они становятся намного увереннее в своих силах, у них улучшается успеваемость.

Поступление в школу является важным моментом в жизни каждого ребенка. Он переходит в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Проблема подготовки дошкольников с ОНР III уровня к обучению в школе – одна из значимых проблем для учителей-логопедов.

Особенности готовности к школе детей с ОНР III уровня:

1. Низкий уровень развития мотивации к учению. Дети с ОНР с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно. Такие дети почти не задают вопросы по содержанию, не могут сами пересказать текст. Даже при наличии интереса к общению со взрослыми ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, а беседы длятся недолго (5-7) минут.

Формированию положительной и устойчивой мотивации к учению способствует необычная форма преподнесения материала, занимательные игры, использование на занятии поощрений. Интерес - лучшая из мотиваций. Он дает детям возможность испытывать удовлетворение от занятий. Дети любят занятия, на которых они являются участниками обучающего процесса, тогда они активно и с желанием выполняют все предложенные задания.

2. Низкий уровень самооценки. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны и готовы расплакаться в любой момент, заранее отказываются от решения заданий, которые кажутся им сложными.

Педагогу не стоит проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточных продвижений вперед. Нельзя давать ребенку задания, которые превышают его интеллектуальные возможности. Необходимо чаще хвалить ребенка и никогда не сравнивать его с другими детьми.

3. Низкий уровень коммуникативных умений и навыков. Дети с ОНР III уровня предпочитают играть в одиночку, они часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Такие дети замкнуты, робки. Они не умеют поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь.

Педагогу необходимо развивать в ребенке дух коллективизма и сотрудничества, навыки общения. Надо научить ребенка дружить с другими детьми.

4. Низкий уровень самоконтроля. Дети с ОНР не в состоянии оценивать себя и контролировать свои действия. Такой ребенок даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняется самостоятельно выполнять задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и ему необходима постоянная помощь взрослого.

Поэтому важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, уметь подчиняться интересам и обычаям детской группы.

6. Высокий и средний уровень школьной тревожности. У детей с ОНР III уровня явно выраженный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителями и одноклассниками. У некоторых детей присутствует некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации. Во многих семьях разговоры о предстоящем обучении ведутся чуть ли не ежедневно в течении всего предшкольного года, что вызывает у ребенка тревогу и неуверенность в своих силах. Из-за представления о том, что для поступления в школу ребенок должен обязательно знать необходимую информацию, родители заставляют ребенка сидеть часами и заучивать. Занятия уже не выглядят как игра.

Незадолго до 1 сентября необходимо познакомить ребенка с его учителем, заранее познакомить его с некоторыми из одноклассников, рассказать ребенку о расписании уроков, успокоить его волнение и сказать, что при возникновении возможных проблем вы поможете ему их разрешить.

Таким образом, формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом. Необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс комплексной подготовки к школе детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста.

1. Азарова Т. В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе [Текст] / Т. В. Азарова, М. Р. Битянова //Мир психологии, №1,1996.

2. Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе-М., 2003

3. Дубова Н. В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР [Текст] /Н. В. Дубова/ Логопед в детском саду, №2, 2006

4. Ильина М. Н. Подготовка к школе [Текст] /М. Н. Ильина, C.Пб. : Дельта, 1999

5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи-М., 1985

6. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников-СПб,1999

7. Особенности психического развития детей 6-7 –летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера -М., 1988

8. Филичева Т. Б. ,Чиркина Т. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада-М., 1993

Использование мини-песочниц в работе с детьми Сегодня я хотела бы рассказать и показать, как можно интересно, познавательно и с пользой для развития детей использовать в групповой.

Зрительная гимнастика в работе с детьми 5–7 лет Зрительная гимнастика для глаз 2 слайд Зрение - основной источник знаний о внешнем мире, поэтому глаза ребёнка заслуживают исключительного.

Использование пальчиковых игр в моей работе с детьми Что же такое пальчиковые игры? Известному педагогу В. А. Сухомлинскому принадлежит высказывание: "Ум ребенка находится на кончиках его пальцев".

Коррекционные игры в работе с агрессивными детьми Данные игры можно организовать, как индивидуально, так и с группой детей-дошкольников. Они помогут детям выплеснуть в игровой форме агрессию,.

Способы и механизмы, используемые учителем для организации коррекции обучающимися выявленных затруднений Способы и механизмы, используемые учителем для организации коррекции обучающимися выявленных затруднений. Как добиться наибольшей эффективности.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Подготовила учитель- логопед

с. Александров- Гай Саратовской области

Якшаинова О.Д.

Логопедический пункт ДОУ

Актуальные проблемы, состояние логопедической службы в ДОУ.

В практике современного образования усиливается разрыв между реальной ситуацией возрастания потребности в коррекционно – предупредительном воздействии в раннем возрасте и существующей нормативно – правовой базой, регламентирующей деятельность логопункта ДОУ и сдерживающей оказание своевременной логопедической помощи детям

В среднем и старшем возрасте отклонения в овладении речью усложняются, переходят в различные формы речевых нарушений. Самое большое количество детей с речевыми нарушениями выявлено в возрасте 4–5 лет, 5–6 лет. При этом помощь в рамках дошкольного логопункта получают только дети старшего возраста, а с младшими работа сводится к созданию банка данных о речевых нарушениях и консультированию родителей. Учитель-логопед в первую очередь оказывает помощь детям старшей группы, дети среднего и младшего возраста остаются без логопедической помощи.

В связи с увеличением количества дошкольников с теми или иными нарушениями речевого развития невозможно оказание им коррекционно-педагогической помощи и только в рамках логопедических групп. Тем более возрастают роль и значение логопедических пунктов дошкольных образовательных учреждений как одного из наиболее реальных и эффективных путей обеспечения высокой речевой и социально-психологической адаптации детей с нарушениями речи к условиям школьного обучения.

Выбор способов и форм оказания логопедической помощи напрямую связан с определением особенностей детей, образовательными запросами родителей (законных представителей), возможностями самой региональной системы образования, что в совокупности выделяет следующие формы: организации логопедического воздействия:

 Логопедические пункты в ДОУ;

 Внутригрупповая дифференциация индивидуально-педагогической работы с детьми в ходе регламентированной и нерегламентированной деятельности (работа сводится к развитию речи детей, формированию у них связного, выразительного и логического высказывания).

При анализе имеющихся к настоящему времени положений о дошкольных логопедическим пунктам по отдельным городам и областям РФ обнаруживается много расхождений и несоответствий, касающихся специфики логопедической работы с детьми дошкольного возраста. Эти расхождения и несоответствия касаются:

- перечня видов и форм речевых недостатков, с которыми зачисляются дети;

- количества одновременно занимающихся в логопункте детей;

- рекомендованной частоты индивидуальных и групповых занятий детей с различной структурой речевого дефекта;

- перечня документации учителя-логопеда.

Жестко регламентировать работу логопеда в данных условиях нецелесообразно, так как жесткая регламентация приведет к формальности в работе, не позволит в полной мере учитывать структуру речевого дефекта и психофизические особенности каждого ребенка; ограничит инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач логопеда.

Какова же специфика работы на дошкольном логопункте и чем отличается работа логопеда логопункта от работы логопеда в группе для детей с нарушениями речи? Можно назвать несколько основных отличий.

1) Работа логопеда в массовом дошкольном учреждении по своей структуре и функциональным обязанностям значительно отличается от работы логопеда речевого сада. Это связано в первую очередь с тем, что логопед на логопункте встраивается в общеобразовательный процесс, а не идет с ним параллельно как это принято в речевых садах. Работа логопеда строится с учетом внутреннего расписания ДОУ. График работы и сетка занятий утверждается заведующим ДОУ.

В отличие от специализированного ДОУ (групп), задача коррекции речи в логопункте является дополнительной. В расписании детей нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной образовательной программы. Педагоги работают по своим планам, испытывают трудности при контроле за правильным произношением звуков, не имеют стимула в выполнении этой работы.

2) В логопедической группе состав детей не меняется в течение года, на одного логопеда приходится до 12 человек, в зависимости от речевого заключения. На логопункте дети поступают и выбывают в течение года, при этом одновременно у одного логопеда занимаются 25 человек.

3) В логопедической группе дети имеют одинаковое речевое заключение, что определяет программу занятий. На логопункте одновременно занимаются дети с различными речевыми заключениями (ФФНР, ОНР).

4) Для работы логопунктов в настоящее время не существует коррекционной программы, в своей работе мы опираемся на современные технологии и разработки Филичевой Т.Б., Ушаковой О.С., Ткаченко Т.А., Грибовой.О.Е., Громовой О.Е., Соломатиной Г.Н., Коноваленко В.В и С.В. и др.

5) Логопед на логопункте работает в отличном от речевого сада режиме. Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные и подгрупповые занятия: кратковременные (15-20минут), краткосрочные (2-3 раза в неделю) и рассчитаны на 6-ти или 12 месячный срок обучения.

6) Логопед на логопункте вынужден вклиниваться в процесс обучения в тот день, когда ребенок посещает его занятия. Сами дети с речевыми нарушениями получают коррекционную помощь порционно, а не ежедневно. Все это накладывает определенный отпечаток на логопедическую работу.

Поэтому очень часто приходится прибегать к формам, которые редко освещаются в специальной литературе, а именно, групповой постановке звуков.

Еще одна применяемая форма – индивидуальные занятия в присутствии других детей. Пока один ребенок занимается с логопедом, другие играют в специально подобранные игры для развития мелкой моторики, цветовосприятия, чувства ритма и т.п. Такая форма занятий была продиктована прежде всего необходимостью экономии времени, однако затем выявились и другие её положительные стороны: большая раскрепощённость детей на занятии, возросший интерес к речи сверстников, мотивация собственной чистой речи.

Методы и приемы, используемые во время коррекционного процесса традиционные, научно-обоснованные. Однако, несмотря на то, что основная цель работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта – исправление нарушений звукопроизношения, параллельно решаются задачи, связанные с формированием лексико-грамматического строя языка ребенка. Пополнение словаря происходит не только благодаря введению в него новых слов, выступающих в качестве речевого материала, уточнению их значения, но и за счет постепенно формирующихся в ходе занятий словообразовательных умений и навыков. Образно говоря, ребенок дополнительно к исправлению нарушений звукопроизношения получает инструмент для дальнейшего наращивания словарного запаса, что, в свою очередь, увеличивает возможности тренировочных упражнений.

Общий успех коррекционного обучения в условиях логопедического пункта определяет совместная работа логопеда и родителей. Родители становятся полноправными участниками учебного процесса. Ребенок получает индивидуальную коррекционную помощь всего 2-3 раза в неделю, поэтому её результативность зависит в том числе, от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи. Вновь образованные звуки нужно поддерживать всеми средствами, а не предоставлять ребенку возможность произносить их без подкрепления и контроля.

Объем консультативно-методической работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта

Перечень необходимой документации учителя-логопеда, работающего на дошкольном логопункте:

1. Журнал первичного обследования речи и консультаций детей.

2. Список детей, зачисленных на индивидуальные логопедические занятия.

3. Журнал учета детей, ожидающих зачисления на индивидуальные логопедические занятия.

4. Список детей, нуждающихся в специальных условиях воспитания и обучения.

5. Журнал отчисления детей с индивидуальных логопедических занятий.

6. Журнал динамического наблюдения.

7. Перспективные и календарные планы индивидуальных и подгрупповых коррекционно-речевых занятий с детьми.

8. Годовой план консультативно-методической работы с педколлективом ДОУ и родителями.

В практике современного образования усиливается разрыв между реальной ситуацией возрастания потребности в коррекционно-предупредительном воздействии в раннем возрасте и существующей нормативно-правовой базой, регламентирующей деятельность логопункта ДОУ и сдерживающей оказание своевременной логопедической помощи детям.

Ключевые слова: увеличение количества детей, логопедический пункт, расхождения и несоответствия, специфика работы, совместная работа логопеда и родителей, основные направления их решения

Увеличение количества детей раннего возраста с недостатками речи подтверждается статистикой нашего ДОУ. Так, ЗРР имели:

2013 г. — 63 % детей 2–3 летнего возраста;

2014 г. — 71 % детей;

В среднем и старшем возрасте отклонения в овладении речью усложняются, переходят в различные формы речевых нарушений. Самое большое количество детей с речевыми нарушениями выявлено в возрасте 4–5 лет (91 %), 5–6 лет (85 %). При этом помощь в рамках дошкольного логопункта получают только дети старшего (подготовительного) возраста, а с младшими работа сводится к созданию банка данных о речевых нарушениях и консультированию родителей. Учитель-логопед в первую очередь оказывает помощь детям подготовительных групп, дети старшего и тем более среднего возраста остаются без логопедической помощи.

Выбор способов и форм оказания логопедической помощи напрямую связан с определением особенностей детей, образовательными запросами родителей (законных представителей), возможностями самой региональной системы образования, что в совокупности выделяет следующие формы организации логопедического воздействия:

− Группы для детей с ФФН и ОНР;

− Внутригрупповая дифференциация индивидуально-педагогической работы с детьми в ходе регламентированной и нерегламентированной деятельности (работа сводится к развитию речи детей, формированию у них связного, выразительного и логического высказывания).

− перечня видов и форм речевых недостатков, с которыми зачисляются дети;

− количества одновременно занимающихся в логопункте детей;

− рекомендованной частоты индивидуальных и групповых занятий детей с различной структурой речевого дефекта;

− перечня документации учителя-логопеда.

1) Работа логопеда в массовом дошкольном учреждении по своей структуре и функциональным обязанностям значительно отличается от работы логопеда речевого сада. Это связано в первую очередь с тем, что логопед на логопункте встраивается вобщеобразовательный процесс, ане идет сним параллельно как это принято вречевых садах. Работа логопеда строится с учетом внутреннего расписания ДОУ. График работы и сетка занятий утверждается заведующим ДОУ.

В отличие от специализированного ДОУ (групп), задача коррекции речи влогопункте является дополнительной. Врасписании детей нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной образовательной программы. Педагоги работают по своим планам, испытывают трудности при контроле за правильным произношением звуков, не имеют стимула в выполнении этой работы.

2) В логопедической группе состав детей не меняется в течение года, на одного логопеда приходится до 18 человек, в зависимости от речевого заключения. На логопункте дети поступают и выбывают в течение года, при этом одновременно у одного логопеда занимаются 25 человек.

4) Для работы логопунктов в настоящее время не существует коррекционной программы, в своей работе мы опираемся на современные технологии и разработки Филичевой Т. Б., Ушаковой О. С., Ткаченко Т. А., Грибовой О. Е., Громовой О. Е., Соломатиной Г. Н., Коноваленко В.В и С. В. и др.

5) Логопед на логопункте работает в отличном от речевого сада режиме. Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные иподгрупповые занятия. Наши занятия кратковременные (15 минут), краткосрочные (1-2раза в неделю) и рассчитаны на 6-ти или 12 месячный срок обучения.

6) Логопед на логопункте вынужден вклиниваться в процесс обучения в тот день, когда ребенок посещает его занятия. Сами дети с речевыми нарушениями получают коррекционную помощь порционно, ане ежедневно, как дети логопедической группы.

Что касается механизма зачисления в логопункт, то требования зачисления через ПМПК, на наш взгляд, нерациональны. Зачисление же, проводимое учителем-логопедом данного логопедического пункта по результатам первичного обследования, вполне оправдано, тем более что объективность зачисления может быть подтверждена логопедическими заключениями логопедов городских поликлиник во время ежегодных логопедических обследований детей массовых детских садов.

По количеству одновременно занимающихся и общему количеству детей, прошедших через занятия в логопедическом пункте в течение учебного года, целесообразно определять как максимальное, так и минимальное число занимающихся. При наличии большого количества детей стяжелыми нарушениями речи невозможно вписать во временные рамки рабочего времени логопеда более чем 12 детей. Вто же время при выявлении убольшинства детей только легких недостатков речи можно проводить занятия ис 20 детьми. То же касается и сроков коррекционной работы, и основных форм организации коррекционно-речевой работы и частоты проведения занятий.

Основной формой работы с дошкольниками в логопункте нашего детского сада являются индивидуальные иподгрупповые занятия. Это объясняется следующими причинами:

− Различной структурой дефектов произношения у детей одной и той же возрастной группы;

− Различным уровнем сформированности когнитивных процессов у детей со схожими по структуре дефектами;

− Индивидуальным темпом усвоения материала;

− Необходимостью вовлечения в работу сразу нескольких нарушенных в произношении звуков;

− Соматической ослабленностью детей, влекущей за собой многочисленные пропуски по болезни, которые значительно задерживают процесс коррекции нарушений речи ребенка.

Эти и некоторые другие причины не позволяют организовывать стабильные подгруппы детей для проведения логопедических занятий: подгруппы детей имеют непостоянный состав и очень подвижны.

Все это накладывает определенный отпечаток на логопедическую работу. Поэтому очень часто приходится прибегать к формам, которые редко освещаются в специальной литературе, а именно, групповой постановке звуков.

Еще одна применяемая форма— индивидуальные занятия вприсутствии других детей. Пока один ребенок занимается с логопедом, другие играют в специально подобранные игры для развития мелкой моторики, цветовосприятия, чувства ритма и т. п. Такая форма занятий была продиктована прежде всего необходимостью экономии времени, однако затем выявились и другие её положительные стороны: большая раскрепощенность детей на занятии, возросший интерес к речи сверстников, мотивация собственной чистой речи.

Методы и приемы, используемые во время коррекционного процесса традиционные, научно-обоснованные. Однако, несмотря на то, что основная цель работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта — исправление нарушений звукопроизношения, параллельно решаются задачи, связанные с формированием лексико-грамматического строя языка ребенка. Пополнение словаря происходит не только благодаря введению в него новых слов, выступающих в качестве речевого материала, уточнению их значения, но и за счет постепенно формирующихся в ходе занятий словообразовательных умений и навыков. Образно говоря, ребенок дополнительно к исправлению нарушений звукопроизношения получает инструмент для дальнейшего наращивания словарного запаса, что, в свою очередь, увеличивает возможности тренировочных упражнений.

Общий успех коррекционного обучения вусловиях логопедического пункта определяет совместная работа логопеда иродителей. Родители становятся полноправными участниками учебного процесса. Ребенок получает индивидуальную коррекционную помощь всего 1–2 раза в неделю, поэтому её результативность зависит в том числе, от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи. Вновь образованные звуки нужно поддерживать всеми средствами, а не предоставлять ребенку возможность произносить их без подкрепления и контроля.

Анализ актуальных проблем организации и методического обеспечения логопедического процесса в ДОУ позволил выделить следующие основные направления их решения:

Для повышения качества и эффективности логопедической работы, реализации системного подхода при организации коррекционного процесса в логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед обязан руководствоваться нормативными документами, утвержденными органами управления образования;
При осуществлении коррекционного процесса учитель-логопед свободен и самостоятелен в выборе программ и методик коррекции различных речевых нарушений, что раскрывает возможность и создает условия для проявления творческого профессионального потенциала учителя-логопеда;
Решение данных проблем возможно при осуществлении руководства и контроля за работой логопедических пунктов заведующими ДОУ и районными (городскими) отделами образования, а также при всесторонней и углубленной проработке программно-методических аспектов, адаптированных к условиям логопедического пункта ДОУ и их непосредственное внедрение в практику.

Необходимо разработать и апробировать систему управленческого содействия, включающую прежде всего создание организационных и кадровых условий для эффективной работы логопункта:

− формирование нормативно-правовой базы локального уровня, регламентирующей деятельность специалистов в рамках логопункта;

− модификация системы управления ДОУ и признание логопункта в качестве одного из основных звеньев коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста;

− создание коррекционного блока специалистов, обеспечивающих работу с детьми раннего возраста с отклонениями речевого развития (с включением дополнительной ставки учителя-логопеда, привлечением воспитателей, музыкального руководителя, педагога-психолога и т. д.);

− внесение изменений в функциональные обязанности специалистов, воспитателей детей раннего и старшего возрастов, осуществляющих коррекционную работу;

− разработка программы экспериментальной работы по коррекции и предупреждению отклонений в развитии детской речи;

− заключение договоров с родителями по включению их в коррекционно-предупредительный процесс как равноправных участников.

Александровская М. А. Недостатки произношения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис,. канд. пед. наук. – М., 1955. 16 с.
Бабаева Т. И. Взаимодействие педагогов и родителей как субъектов процесса подготовки дошкольников к обучению в школе // Ребенок в современном мире: Тез. докл. междунар. конф. 14 16 июня 1994 г. — СПб., 1994. — С. 76.
Беккер К.-П., Совак М. Логопедия / Под ред. Н. А. Власовой. М.: Медицина, 1981.– 288 с.
Власенко И. Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. М., 1988. – № 4. — С. 3–11.
Воронова А. П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1993. — 16 с.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. — 248 с.
Гегелия Н. А. Из истории логопедического отделения городской поликлиники № 8 УХЛУ // Дефектология. М., 1990. — № 4. — С. 64–69.
Геннинг М. Г. Пособие по исправлению речи у детей, страдающих аграмматизмом. – М.: Учпедгиз, 1940. 128 с.
Давидович Л. Р. Правильно ли говорит ваш воспитанник? Возможные отклонения в речевом развитии детей // Дошкольное воспитание. М., 1998. – № 8. — С. 56–60.
Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. — 237 с.
Иваненко С. Ф. Об организации работы учителя-логопеда в условиях больницы // Дефектология. М., 1986. — № 5. — С. 83–85.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. — 207 с.
Ковшиков В. А. Актуальные задачи советской логопедии // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. — С. 124–129.
Коркина Ю. В. Проблемы кадрового обеспечения, коррекционно-педагогической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях // Дошкольное воспитание. М., 1998. — № 8. — С. 51–56.
Крылова Н. Л. Общее и специфическое в работе воспитателя и логопеда детского сада по развитию речи детей // Дефектология. М., 1985. — № 2. – С. 62–67.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. М.: Просвещение: Владос, 1998. — 680 с.
Матосян Е. Б. Включение родителей в коррекционную работу по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста // Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. — М.: Прометей, 1997. — С. 247–248.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. — 208 с.
Никашина Н. А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах: Пособие для логопедов. М.: Учпедгиз, 1956. — 52 с.
Организация работы дошкольного логопедического пункта при массовых детских садах: Методические рекомендации / Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1988. – 15 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, логопедический пункт, работа логопеда, занятие, логопедическая группа, логопедическая работа, нарушение речи, работа, ранний возраст, Детский сад.

Ключевые слова

увеличение количества детей, логопедический пункт, расхождения и несоответствия, специфика работы, совместная работа логопеда и родителей, основные направления их решения

Трудности в работе логопеда в доу

Подготовила учитель- логопед

с. Александров- Гай Саратовской области

Якшаинова О.Д.

Логопедический пункт ДОУ

Ключевые слова

Похожие статьи

Особенности логопедической работы с детьми раннего.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

Коррекционно-развивающая среда логопедического кабинета

Система коррекционной работы с детьми раннего возраста

Стимулирование речевого развития детей раннего возраста как.

Организация коррекционной работы по развитию связной речи.

Конспект подгруппового коррекционного занятия с детьми 6-7 лет.

Формирование речевого дыхания у дошкольников 5–7 лет.