Трудности переработки кинестетической информации у детей младшего школьного возраста

Обновлено: 30.06.2024

Страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением.

основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)

При акустико-артикулярно дисграфии есть слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.

Наиболее частые ошибки – фонематичные . (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга)

Типичные виды ошибок:

- замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с)

- замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н)

- замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х)

Эти замены могут быть вызваны разными причинами.

Коррекционная работа при фонемной дисграфии включает в себя следующие этапы:

-Узнавание неречевых звуков;

-Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

-Различение слов, близких по звуковому сходству;

-Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

13. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительной информации.

у таких детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.

Буквы и цифры пишутся раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или выситание многозначных цифр в столбик для них сложно, т.е. цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Ошибки в письме:

- Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдения строки.

- Колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов

- трудности припоминания букв, их искаженное написание, замера рукописных букв печатными, замена похожих букв

- устойчивая зеркальность, т.е. замена З-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону

- трудности запоминания словарных слов

-пропуск и замена гласных, в том числе ударных

- нарушения порядка следования букв

- тенденция к фонетическому письму (ручйи, строедца)

-слитное написание двух слов

Детям не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму

15. Зрительно-пространственная дисграфия, ее симптомы и механизмы.57-59, 274-280

(см ошибки в письме билет 17)

Ошибки объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной инфорфмации.

На фоне утопления так же появляются персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа, вена вместо "весна" и т.д.

Творческие, более сложные задания могут выполняться лучше чем обычные.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Для освоения грамматики у детей должны быть следующие предпосылки:

Зрелость ВПФ

Социально-культурная среда

• Специфика речи окружающих

• Интересы и кругозор семьи

• Игровая деятельность в раннем и дошкольном детстве

Отношение к чтению:

• Чтение: удовольствие или необходимость

• Наличие и разнообразие книг

Мотивация к письму, как к деятельности

• Использование данного вида деятельности в семье

• Отношение семьи к обучению в целом и русскому языку в частности

• Отношение к продуктивным видам деятельности ребенка

• Отношение семьи к родному языку

При обследовании детей школьного возраста выявляются следующие нарушения работы мозга, вызывающиетрудности овладения грамотным письмом:

• Нарушение процессов планирования и инициации письма

• Нарушение кинетической организации процессов письма

• Нарушение переработки пространственной информации

• Нарушение переработки кинестетической информации

• Нарушение переработки слуховой информации

• Нарушение переработки зрительной информации

• Слабость активационной деятельности и недостаток концентрации

• Недостаток позотонической регуляции.

Недостаток позотонической регуляции

Обеспечивается рефлекторной деятельностью стволовых отделов мозга и отвечает за поддержание удобной позы, баланса, мышечного тонуса.

Приводит к трудностям удержания статичной позы, нарушениям целенаправленной концентрации на речевом и зрительном материале, размашистость и нерасчетливость выполнения графомоторных функций.

Слабость активационной деятельности и недостаток концентрации

Обеспечивается работой среднего мозга.

Истощаемость, снижение интереса к деятельности, отвлекаемости, апатии или расторможенности, неусидчивости. Неравномерность начертания букв (микро- или макрография), задержка становления автоматизированного письма.

Нарушение переработки зрительной информации

Затылочные отделы коры головного мозга.

Трудности различения букв, например б-д, а-л, ь-б, у-ц, э-з, проблемы списывания, несоблюдение строки, трудности формирования автоматизированного письма, приставка отдельно от слова (пере-ход, на-летел).

Нарушение переработки слуховой информации

Височные отделы коры левого и правого полушарий мозга.

Путают на письме оппозиционные фонемы д-т, б-п, г-к, , затрудняются удерживать на слух определенный объем информации, плохо понимают ударения, пропуски согласных при письме под диктовку, не верно определяют место для знаков препинания.

Нарушение переработки кинестетической информации (чувствование и точность позы)

Нижнетеменные отделы коры левого полушария.

Трудности написания слов, требующих специального артикуляционного анализа (кораблекрушение, паровозостроение), смешение написания букв по артикуляторному признаку л-н-д, б-м-п, в-ф.

В статье исследуется вопрос слабости функций I блока мозга (процессов регуляции активности) у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения. Исследование проводилось на детях 1-5 классов с выраженными трудностями в обучении и на выборке первоклассников с различной успешностью в обучении. Основным методом исследования являлось нейропсихологическое обследование на базе батареи А.Р. Лурии (Лурия, 1969, 1973), а именно, варианта для детей 5-9 лет, разработанного в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Показано, что среди детей обеих выборок можно выделить группы по различному состоянию функций I блока: с преобладанием гиперактивности-импульсивности, с преобладанием утомляемости и низких темповых характеристик и без выраженного дефицита функций I блока. Продемонстрирована тесная связь дефицита I блока мозга и школьной успеваемости. Выявлено, что для детей с гиперактивностью свойственна выраженная слабость процессов программирования и контроля и зрительных и зрительно-пространственных функций, со слабостью как левополушарной аналитической, так и правополушарной холистической стратегии переработки информации. Дети с низким когнитивным темпом характеризуются менее выраженной слабостью программирования и контроля и заметными слухоречевыми и кинестетичекими трудностями, то есть преобладанием дефицита левополушарной аналитической стратегии. Выявлена неравномерная возрастная динамика различных компонентов высших психических функций (ВПФ) при трудностях обучения. Так, от 1 к 4-5 классу симптомы утомляемости/низкого темпа и кинестетические трудности практически не демонстрируют положительной динамики в отличие от всех остальных компонентов ВПФ.

Поступила: 14.11.2014

Принята к публикации: 20.11.2014

DOI: 10.11621/npj.2014.0408

Ключевые слова: процессы регуляции активности; нейродинамические (активационные) компоненты деятельности; низкий когнитивный темп; гиперактивность; импульсивность; трудности в обучении; детская нейропсихология

Доступно в on-line версии с 31.12.2014

В современных психологических исследованиях детей с трудностями обучения часто выявляется дефицит нейродинамических (активационных, энергетических) компонентов деятельности (Пылаева, 1998; Глозман и др., 2007; Ахутина, Пылаева, 2008; Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011; Akhutina, Pylaeva, 2012; Compton et al., 2012; и др.) или функций I блока мозга по А.Р. Лурии (1973). В отечественной нейропсихологии к симптомам слабости функций I блока мозга относят проблемы поддержания общего уровня активности (функциональное состояние) от которого зависят как темповые характеристики (скорость выполнения задания, время, темп усвоения и автоматизации нового материала), так и показатели работоспособности и продуктивности деятельности (скорость вхождения в задание, переключения от одной задачи к другой, стабильность показателей продуктивности, степень и скорость возникновения утомления). В синдром слабости функций I блока также входят модально-неспецифические нарушения памяти, неустойчивость концентрации внимания, дефицит фоновых (позно-тонических) компонентов движений, в ряде случаев - нарушение динамики протекания эмоциональных реакций по типу лабильности аффекта или возникновения пароксизмальных реакций по типу гнева, агрессии и т.п. Наиболее тяжелым симптомом нейродинамических нарушений (чаще отмечающимся в клинике поражений мозга, а не при нарушениях его развития) являются нарушения сознания как проявления трудностей поддержания оптимального функционального состояния мозговых систем. Данные симптомы являются основными показателями дефицита нейродинамических компонентов деятельности при проведении нейропсихологического обследования (Лурия, 1973; Корсакова, Московичюте, 1985, 2003; Хомская, 2007; Глозман, 1999, 2012).

Дефицит активационных (нейродинамических) компонентов деятельности является наиболее часто встречающимся нейропсихологических симптомом среди детей с трудностями освоения навыков счета, чтения и письма (Пылаева, 1998). Показано, что слабость регуляции активности у детей тесно связана со снижением их академической успеваемости (Глозман и др., 2007). По мнению ТВ. Ахутиной и ее коллег (Ахутина и др., 2012), этот дефицит характерен в той или иной степени для большинства детей с трудностями обучения. Он не встречается отдельно от слабости функций II и III блоков мозга, но сочетается с ними и отягощает их.

В зарубежных исследованиях проблема дефицита нейродинамики рассматривается преимущественно в рамках изучения влияния когнитивной нагрузки (processing (cognitive) load) и скорости переработки информации (processing speed) на эффективность познавательной деятельности (Sweller, 1988; Sweller et al., 1998). Степень когнитивной нагрузки непосредственно связана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при выполнении конкретной задачи (Shiffrin, Schneider, 1977): чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной нагрузки и энергоемкость и тем ниже возможная скорость переработки информации.

У детей с трудностями обучения выявлен значительный дефицит скорости переработки информации (Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011; Compton et al., 2012). Показана тесная связь замедления скорости переработки информации и переключения внимания с дислексией (Tallal et al., 1997; Hari, Renvall, 2001) и дискалькулией (Askenazi, Henik, 2010). В работах Б.Ф. Пеннингтона с соавторами (Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011) дефицит темповой стороны переработки информации описывается как неаддитивный (underadditive) компонент, т.е. общий для различных нарушений нейрокогнитивного развития фактор риска (например, для СДВГ и дислексии). Кроме того, выявлено, что при трудностях обучения нарушается баланс автоматических и контролируемых процессов в пользу последних из-за проблем своевременной автоматизации навыков (Waber, 2010).

Наиболее интенсивно дефицит нейродинамических компонентов психической деятельности изучается в рамках исследования синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), который рассматривается как сочетанное нарушение процессов программирования и контроля деятельности и регуляции активности (Заваденко, 2005; Nigg, 2005; Brown, 2005; Barkley, 2006; Willcutt, 2010). В настоящее время классическая для исследования СДВГ модель дефицита управляющих функций (Barkley, 1997) дополнена когнитивно-энергетической моделью, в которой важнейшая роль отводится процессам регуляции активности (Sergeant, 2000, 2005; Meere van der, 2005). Их слабость проявляется в таких симпомах дефицита нейродинамики, как снижение скорости переработки информации, нестабильность времени реакции (Shanahan et al., 2006; Willcutt et al., 2008; Willcutt, 2010; Mahone, 2011), трудности поддержания оптимального уровня бодрствования (alerting) и бдительности (vigilance) (Крупская, Мачинская, 2006). Нейровизуализационные исследования свидетельствуют о многочисленных изменениях в функционировании различных мозговых систем при СДВГ, в том числе, структур, традиционно связываемых с функциями I блока мозга (De La Fuente et al., 2013). При регистрации электроэнцефалограммы у детей с СДВГ можно выделить 2 основных варианта нарушений электрофизиологической активности мозга:

незрелость фронто-таламической регуляторной системы;
локальные отклонения в электрической активности правого полушария и слабость неспецифической активирующей системы (Мачинская, Крупская, 2001, 2007; Мачинская и др., 2013).

Исследования СДВГ позволили выделить такой кластер симптомов, как низкий когнитивный темп (sluggish cognitive tempo), близкий к синдрому дефицита внимания без гиперактивности (СДВ) (McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014; Becker et al., 2014). Для детей с низким темпом деятельности характерны снижение скорости переработки информации (Weiler et al., 2000), проблемы поддержания оптимального для работы функционального состояния и концентрации внимания (W hlstedt, Bohlin, 2010; Barkley, 2014). Дефицит управляющих функций у пациентов с низким когнитивным темпом является по сравнению с СДВГ достаточно сглаженным и затрагивает, в первую очередь, навыки самоорганизации и решения поведенческих задач (self-organization and problem solving) (Barkley, 2014; Bauermeister et al., 2012; Becker, Langberg, 2014). Вопрос о связи регуляторных, когнитивных и двигательных нарушений при СДВГ привел зарубежных исследователей к выделению единого симптомокомплекса дефицита внимания, двигательного контроля и восприятия (Gillberg, 2003). В их работах показана тесная связь симптомов СДВГ и расстройства координации движений (РКД). Для РКД характерны снижение или нестабильность темповых характеристик деятельности и процессов планирования и контроля, проблемы переработки кинестетической и зрительно-пространственной информации, а также замедленная автоматизация навыков (Wilson, McKenzie, 1998; Piek, Pitcher, 2004; Piek et al., 2007; Querne et al., 2008). По мнению исследователей, дефицит регуляции активности/нейродинамики может являться одним из наиболее существенных механизмов трудностей в овладении моторными, когнитивными и регуляторными навыками при различных вариантах нейрокогнитивных расстройств развития (Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011).

Цель данного исследования - оценка состояние нейродинамических компонентов психической деятельности у детей младшего школьного возраста с различной успешностью в обучении с помощью нейропсихологического обследования на основе батареи А.Р. Лурии и компьютеризированных методик и выявление их связи с состоянием других компонентов высших психических функций.

Материал и методы исследования.

Во второй части экспериментального исследования приняли участие 64 учащихся 1 класса (средний возраст 7,9 ± 0,4 года) с различной успешностью освоения программы массовой школы. По наблюдениям педагогов и родителей, а также данным анализа тетрадей и следящей диагностики в условиях школы у 25 детей данной выборки наблюдались трудности в освоении школьных навыков. Остальные 39 детей успешно осваивали школьную программу. Вторая часть исследования проводилась на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы (ГБОУ СОШ № 191, 49, 847, 2006). В этой части исследования, в которой участвовали дети одного возраста, но с различной успешностью в обучении, планировалось проверить и дополнить данные о вариантах дефицита нейродинамики и их связи с другими компонентами ВПФ и с проблемами в обучении, выявленными в первой части исследования.

Основным методом исследования являлось нейропсихологическое обследование на базе батареи А.Р. Лурия (Лурия, 1969, 1973). Использовался вариант, адаптированный для детей 5-9 лет и разработанный в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Данная батарея методик позволяет оценить состояние всех трех блоков мозга (Лурия, 1973) - программирования, регуляции и контроля, приема, переработки и хранения информации (кинестетической, слухоречевой, зрительной, зрительно-пространственной) и регуляции тонуса и бодрствования (регуляции активности). При проведении обследования пробы (в исследовании использовано 20 проб) оценивались методом балльных оценок c выделением 225 различных параметров, включавших различные показатели продуктивности выполнения и типы ошибок. Традиционно при обследовании ребенка состояние нейродинамических компонентов его деятельности оценивают посредством наблюдения за выполнением всех проб (в первую очередь, двигательных проб и адаптированной таблицы Шульте). При этом уделяется внимание таким явлениям, как истощение, колебания внимания, трудности вхождения в задание, микро- и макрография, гипо- и гипертонус в моторных пробах (Ахутина и др., 2008, 2012; Глозман, 2012). Для углубленного анализа состояния нейродинамических компонентов ВПФ в данном исследовании дополнительно были разработаны интегральные оценки по пяти параметрам: утомляемость, низкий темп работы, гиперактивность, импульсивность, инертность. Эти параметры оценивались по шкале от 0 до 3 баллов.

ВЕБИНАР: Как вырастить из ребенка успешного взрослого? Инструменты эффективного родителя

Старшеклассники: от диагностики к оптимизации обучения, социализации и профессионального самоопределения учащихся 7-11 классов

ВЕБИНАР: Проблемы обучения и поведения в детском возрасте: методы нейропсихологической коррекции

Скоро

Научные чтения памяти Елены Олеговны Смирновой

Дисграфия: преодоление трудностей письма

Автор

Произвольное внимание, программирование деятельности и зрительно-пространственные функции ребенка являются одними из важных базовых функций, на которых строится обучение.

Результаты детей по этой методике (рис. 1) не отличаются от результатов по другим 4 методикам. Мы видим, что 34% учащихся не сделали ошибок в графическом диктанте, 34,2% сделали мало ошибок. Половину заданий выполнили правильно 20% детей, есть группы детей, которые выполнили менее половины заданий (6,7%) и не выполнили ни одного задания (5,1%). Получается, треть детей не готова к обучению в школе.

Кроме того, было опрошено 32 406 специалистов, из них: 23 849 учителей начальных классов, 3 497 завучей начальных классов, 1 549 логопедов, 660 учителей-дефектологов, 2 851 психолог. Обращаю внимание, что, в соответствии с этими данными, в школах психологов в 1,8 раза больше, чем логопедов.

Нам нужно еще много работать: роль психолога и готовность психолога должна быть повышена.

Трудности чтения и письма

В России трудности чтения называются дислексией, а трудности письма разделяются: есть дисграфия (дети в сильных позициях не могут соотносить звук и букву) и дизорфография (дети не владеют орфографическими навыками). В англоязычных странах под дислексией понимают нарушения чтения и умения написать или сказать слово по буквам. В дисграфию входят и проблемы почерка, и проблемы неправильного выбора формы написания при достаточно частой верной передаче звуков.

Чтобы понять, почему в России отдельно выделяются дисграфия и дизорфография, нам нужно обратиться к задачам, которые стоят перед детьми при овладении грамотой.

В разных языках эти принципы имеют разное значение. На первом мете по важности и сложности для русских детей стоит морфологический принцип, для англичан – исторический принцип, для немцев – фонетический принцип.

В русской традиции трудности освоения регулярных звукобуквенных соответствий относят к дисграфии, а трудности освоения морфологического и традиционного написания — к дизорфографии. Дисграфией занимаются преимущественно логопеды, а орфографические ошибки обычно оставляют учителям.

Насколько правомерно такое разделение и какие проблемы стоят за освоением регулярных звукобуквенных соответствий и за освоением орфографии? Для ответа мы рассмотрим системное строение письма в первом классе при освоении фонетического принципа.

Для освоения самого простого навыка письма (пиши, что слышишь) требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций (рис. 3).

Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации — это височные области, прежде всего, левого полушария (2).

Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии (5). В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.

Некоторые из этих компонентов могут отставать — чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, мы можем выделить основные виды дисграфии.

Рис. 4. Пример акустико-артикуляторной дисграфии

Рис. 5. Пример регуляторной дисграфии

Рис. 6. Пример зрительно-пространственной дисграфии

При всех формах дисграфии есть специфические дисграфические ошибки (проблемы с фонетическим принципом письма) и орфографические ошибки (трудности с морфологическим и историческим принципами).

За орфографическими ошибками стоят общие и специфические механизмы. Общим механизмом является высокая энергоемкость неавтоматизированного письма. Частным механизмом недостаточного освоения морфологического принципа для акустико-артикуляторной дисграфии являются проблемы актуализации родственных (проверочных) слов. Они автоматически не всплывают и требуют произвольного поиска.

Недостаточная рабочая память, тенденция к упрощению программ ведут к появлению ошибок, несмотря на знание правил.

Частным механизмом недостаточного освоения исторического и морфологического принципов письма при зрительно-пространственной дисграфии являются проблемы овладения целостным зрительным образом слова, обусловленные слабостью правополушарной холистической стратегии. Ребенок компенсирует ее, пользуясь фонетическим принципом.

Наши предварительные выводы находят подкрепление в нейропсихологически ориентированном анализе письма и движении глаз при чтении (Корнеев, Ахутина, Матвеева, 2019), в том числе при чтении регулярных и нерегулярных слов (Рыбчинская, Корнеев, Ахутина, 2018). Они согласуются с данными о двух лучших предикторах уровня чтения: фонематических заданий и теста на быстрое называние цифр (Dorofeeva et al., 2020; Moll et al., 2014; Kuperman, Van Dyke, 2011).

Работа по преодолению трудностей письма должна включать специальные упражнения как на освоение записи звуков в сильных позициях, так и на развитие базовых навыков орфографического письма:

нахождение родственных слов,
тренировку орфографической зоркости,
развитие зрительной памяти.

Литература

Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2018 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2018. С. 1246–1248.
Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2020. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003

Автор

Ахутина Татьяна Васильевна

доктор психологических наук, профессор. Заслуженный научный сотрудник МГУ. Главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Нейропсихолог, психолингвист, автор модели порождения речи (Леонтьева — Ахутиной).
Москва

Читайте также: