Понятие художественного текста в начальной школе

Обновлено: 02.07.2024

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом:

1. первичный синтез,

3. вторичный синтез.

Первичное восприятие текста

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Однако на поздних этапах обучения чтению (III—IV классы) могут быть использованы и другие приемы:

· чтение текста специально подготовленными детьми;

· чтение текста детьми по цепочке;

· комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения.

Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.

Анализ художественного произведения на уроке чтения

3. уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как

· соотнесение идеи произведения с пословицами,

· заключительное слово учителя.

Особенности работы над произведениями разных родов и жанров.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы.1)эпос;2) л и р и к а;3) д р а м а

Методика работы над эпическими произведениями в начальных классах

В художественном содержании эпического произведения выделяется:

действующие л и ц а, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве,с ю ж е т произведения,

композиция (взаиморасположение изобразительных деталей произведения).

В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы:- художественный рассказ,-эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение),-сказка, - басня.

Методические приемы работы:

При анализе любого эпического произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика.

Стихотворная форма произведения исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость работы над составлением плана.

Поэтому, работая над такими жанрами, как басня или эпическое произведение в стихах, целесообразнее предложить детям выучить их наизусть.

Тип пересказа прозаического текста выбирается в зависимости от его композиции произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа; повествовательно-описательная структура произведения может стать основой выборочного пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия осложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткого пересказа; а работая над произведениями, построенными на диалоге, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать.

Учитывать специфику произведения необходимо и при выборе приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано заранее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интонационно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читает сам.

Основная функция языка лирического произведения заключается в выражении внутренних субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносные и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка. При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Ведущими приемами при анализе лирических произведений становятся такие, как рисование словесных картин, работа над отдельными тропами, а также над выразительным чтением произведения.

Естественно, что основными методическими приемами работы с драматическим произведением в классе будут чтение по ролям и драматизация. Однако этим видам деятельности должен предшествовать анализ произведения. Учителю нельзя забывать, что в драматическом произведении авторская позиция с трудом открывается школьникам, поэтому при анализе следует обратить внимание на детали, которые ее проявляют.

Анализ драматического произведения должен строиться, с одной стороны, по тем же методическим правилам, что и анализ эпического произведения: нужно уяснить сюжетную линию, установить причинно-следственные связи событий, дать характеристику действующим лицам; с другой стороны, анализ драмы может включать в себя и компоненты анализа лирического произведения: работу над тропами, над живописным образом и т. п.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

Московский городской педагогический университет

Институт среднего профессионального образования имени К.Д.Ушинского

Специальность: Преподавание в начальных классах

Стилистический анализ художественного текста в начальных классах

Студентки 3 курса, группы

6 ПНК д31 ш - 14

Фатеевой Алёны Евгеньевны

Горчакова Екатерина Александровна

Однако школьная практика показывает, что учащиеся самостоятельно слабо разбираются в смысловом содержании литературного произведения, не умеют выявить основную идею, а обычно проводимая учителем работа по анализу содержания художественного произведения сама по себе не обеспечивает достаточного проникновение в его глубинные смысловые пласты.

Общение – неотъемлемая часть человеческой деятельности. Но общаемся мы не отдельными звуками или словами и даже не отдельными предложениями, а текстами.

Что такое текст ? Интуитивное представление о нём имеют все. Однако дать определение этой единице крайне трудно. В целом текст как языковая единица стал выделяться сравнительно недавно. И основная причина заключается в том, что конкретные тексты настолько разнообразны, настолько зависимы от условий общения, участников общения, их индивидуальных особенностей, личностных характеристик и т.д., что выделить какие-то общие черты, общие схемы невероятно сложно.

Вместе с тем умение строить текст очень важно, поскольку, если человек не выработал соответствующих навыков, он просто не сможет эффективно общаться с окружающими.

Впрочем, есть одна сфера коммуникации, где общение может протекать и без помощи текста (или с помощью очень специфических текстов). Это устное спонтанное (неподготовленное) непосредственное бытовое общение, то есть разговорная речь. Однако такому общению помогает сама обстановка. Когда участники находятся рядом, общаются непосредственно в неофициальной обстановке, то они могут понять друг друга не только без помощи текста, но и без помощи языка вообще. Общие знания ситуации и т.д. помогают собеседникам. Главное же заключается в том, что каждый участник общения уверен, что если его не поняли, то собеседники имеют возможность переспросить, задать дополнительные вопросы и т.д.

Если прослушать записи реальных разговоров, то можно заметить, что часто один из участников общения начинает о чём-то рассказывать. Но собеседник перебивает его вопросами, комментариями и т.д., и первоначальная тема разговора оказывается незавершённой, забытой. И таких переходов, переключений от темы к теме в разговорной речи может быть очень много.

В построении текста и речи в целом очень многое зависит от того, какую задачу ставит перед собой говорящий (пишущий), от назначения речи. Вполне естественно, что автор по-разному выстроит свой текст, когда будет рассказывать о событии, описывать природу или объяснять причины каких-либо явлений.

На протяжении столетий постепенно формировались функционально-смысловые типы речи, то есть способы, схемы, словесные структуры, которые используются в зависимости от назначения речи и её смысла.

Наиболее общими функционально-смысловыми типами речи являются описание , повествование и рассуждение . Каждый из указанных типов выделяется в соответствии с целью и содержанием речи. Это определяет и некоторые наиболее типичные грамматические средства оформления текста.

Итак, текст представляет собой целостное речевое произведение, имеющее своё начало, структуру развёртывания мысли и конец как её завершение. Это сложное коммуникативное единство содержательной стороны и показателей его организации.

Каждый вид анализа сопровождается набором соответствующих приемов анализа.

Традиционно работа над языком художественного произведения в начальной школе сводилась к словарной работе, при которой выяснялось лексическое значение непонятных ребенку слов. Речь, в такой работе, идет о слове, как о лингвистической единице. "Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т.е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительные выразительные средства языка"

По мнению З.И.Романовской, научить ребенка понимать художественное слово – это значит научить понимать не только его прямое значение, известное ребенку в повседневной жизни, но и тот скрытый смысл, который вложил в него автор и понимание которого дается не сразу. Сложность восприятия художественного слова заключается в том, что, во-первых, в любом тексте могут встретиться различные категории непонятных детям слов, во-вторых, у младших школьников слабо развита лексико-стилистическая зоркость, т.е. дети воспринимают такие слова как слова обыденной речи, в-третьих, некоторые учителя неоправданно извлекают такие слова из контекста и пытаются объяснить их путем подбора нейтрального синонима, в результате чего эти слова "выпадают" из образной ткани произведения (В.Г.Горецкий).

1) Выделение изобразительных средств языка в тексте и осознание (оправдание) их роли в тексте
Поскольку сами дети редко замечают авторские слова и выражения, необходимо привлечь к ним внимание соответствующими вопросами:

− почему автор пишет: “…”?

− о чем говорит нам выражение “ …”?

− какое выражение использует автор, чтобы …?

− какие слова помогают нам ярко представить …?

− как вы понимаете выражение “…”?

2) Стилистический эксперимент

Стилистический эксперимент - это намеренная “порча” авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это может быть пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения.
Примеры:
а) в предложении “А Вася что было духу пустился к котенку…” (Л.Толстой “Котенок”) делаем замену (“А Вася подбежал к котенку…”) и выясняем, что изменилось в результате этого;
б) из рассказа Л. Толстого “Какая бывает роса на траве” убираем все авторские сравнения и смотрим, что произошло в результате этого с текстом художественного описания (“Вся красота исчезла”, - говорят дети)

3) Использование живой наглядности

З.И. Романовская полагает, что живая наглядность представляет собой сближение восприятия текста с жизнью ребенка, с его эмоционально-непосредственным опытом. Актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка с помощью реальных наблюдений, демонстрации конкретных действий делает художественное слово более понятным.

Пример:
При анализе рассказа Л.Толстого “Косточка” учитель задал вопрос: “Почему автор пишет, что Ваня схватил сливу, а не взял?” Дети затрудняются ответить, т.к. по их мнению, схватить и взять - это одно и то же. Тогда учитель решает воспользоваться “живой наглядностью” и просит детей положить перед собой книги.
У.: Возьмите книги (дети выполняют действие)
У.: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие)
У.: Так есть разница между словами схватить и взять?
Д.: Да! Схватить – это значит очень быстро что-то взять.
У.: Почему же автор использует слово “схватил”, а не “взял”?
Д.: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом “схватил” нам, читателям, понятнее состояние Вани.

4) Сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста

Данным приемом можно воспользоваться, если учителю известны черновые редакции произведения. Этот прием может иметь разную степень сложности: от сопоставления отдельных слов и выражений до сравнения целых текстов. В результате сравнения дети пытаются обосновать внесенные писателем изменения.

С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И говор птиц, и ключ нагорный -
Все вторит радостно громам!

Стиль – это явление, которое может быть понято только при учёте целей, задач, ситуаций и сферы общения и самого содержания высказывания.

Стилистический анализ текста – характеристика текста с точки зрения его стилевой принадлежности. Это один из видов языкового анализа, который позволяет выявить знания студентов о стилях литературного языка и систематизировать их. Его цель – установление зависимости между особенностями текста и той ситуацией, той установкой автора, которая осознаётся студентами на основе целостного восприятия текста. Стилистический анализ текста включает и элементы лингвистического анализа: наблюдение над особенностями композиции, средствами связи предложений, способами передачи авторского отношения в текстах разных стилей.

В начальной школе учащиеся указывают следующие признаки текста:

Тема – это то, о чём или о ком говорится.

Идея (основная мысль) – это то, к чему текст призывает, чему учит, ради чего он написан.

План – определённый порядок изложения.

Грамматическая и смысловая связь предложений (в чём выражается)

Отнесённость текста к какому-либо типу речи: повествование (что произошло?), описание (какой?), рассуждение (почему?)

Стилистическая принадлежность (стили различают в зависимости от цели высказывания)

Чтение и анализ художественных произведений - важнейшее средство литературного развития школьников.

Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста.

В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.

Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия.

Литературное чтение 1 класс, Л.А.Ефросинина.

В этом учебнике на двух форзацах расположены памятки для детей. Памятка №1: Прочитай выразительно. Памятка №2 : Выучи наизусть. Памятка №3: Читаем по ролям (коллективная работа). Памятка №4: Перескажи кратко. Памятка №5: Перескажи подробно. Памятка №6: расскажи о герое. Дети пользуются этими памятками при работе с текстом.

После каждого текста приводятся задания к нему. Толкование незнакомых слов, если они есть. Важные сведение об авторе или тексте.

На странице 37 учебника приводится отрывок текста И.Соколова-Микитова "Русский лес". К тексту дана иллюстрация, толкование незнакомых слов ( в данном тексте: гугукать, пуховики), 3 задания после текста, одно из которых выполняется по желанию.

На странице 135 учебника находится стихотворение В.Лунина "Я видела чудо".

Важнейшей задачей современной школы является формирование полноценной личности, которая смогла бы успешно адаптироваться в сложных социальных, экономических условиях, найти свое место в социуме. В связи с этим встает проблема формирования умений школьника адекватно воспринимать и оценивать огромный поток информации.

При этом художественное произведение как многосложный и многозначный феномен является для ребенка хранилищем духовно-нравственных ценностей, грандиозным явлением, аккумулирующим коллективный разум народа, созданным человеческим гением. Художественное произведение нельзя рассматривать без понятия текста. Правильная работа над текстом на уроках литературного чтения имеет огромное значение. Она расширяет кругозор школьника, приучает к вдумчивому чтению, к пониманию тех идей, которые посредством образов выражает автор. Грамотная работа над текстом обогащает лексику младшего школьника, развивает умение владеть литературным языком и различными художественными приёмами, расширяет когнитивную карту мира и обогащает личность эмоционально.

Поэтому вопросы развития понимания текста младшими школьниками на начальном этапе обучения приобретают особую значимость. Это обуславливается социальным заказом, отраженным в ФГОС НОО в части формирования читательской компетентности младших школьников как одной из приоритетных задач школьного образования [4].

Вместе с тем ярко выраженной становится проблема адекватного понимания текста художественный литературы, а процесс формирования у школьников интерпретательских возможностей становится не только педагогической, психологической, дидактической, но и социокультурной проблемой.

Чтение художественного текста сопряжено сложной деятельностью — восприятием, толкованием, трактовкой, раскрытием смысла текста, общением, пониманием, т. е. его интерпретацией.

Обучение интерпретательским действиям в процессе изучения художественного текста составляет важнейшее звено в формировании культуры чтения, общей культуры языковой личности младшего школьника.

Основой изучения заявленной проблемы являются философские труды, посвященные вопросам интерпретации как процесса и результата осмысления действительности (Г. Гадамер, В. Дильтей, В. П. Кохановский, П. Рикер, Г. Л. Тульчинский, Ф. Шлейермахер); работы, посвященные рассмотрению процесса и результата смыслового восприятия текста и роли в этом процессе механизмов речи (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.).

В научных исследованиях по методике обучения чтению в начальной школе можно выделить два направления: первое ориентируется на собственно обучение чтению, восприятию художественного произведения и формированию читательской самостоятельности при работе с художественным текстом (Л. И. Беленькая, М. Р. Львов, H. H. Светловская, Т. Г. Рамзаева, О. И. Никифорова, М. И. Оморокова), второе ставит целью обеспечение литературного образования и развития младших школьников (М. П. Воюшина, В. А. Левин, С. К. Колодезников, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, Т. С. Троицкая, И. В. Сосновская, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко).

Эти направления ориентированы на деятельность учащихся по извлечению из литературного текста личностного смысла для продуцирования высказывания, толкования, что ведет к полному освоению содержания текста как результата интерпретации. Учитывая факт, что младший школьный возраст является сенситивным для активного усвоения законов внешнего и внутреннего мира, интерпретательская деятельность на уроке литературного чтения создает предпосылки формирования целостной картины мира.

Практика показывает, что анализ и интерпретация тесно взаимосвязаны. Анализ — это разложение, расчленение художественного произведения и на основании этого — выявление его как единого целого. Интерпретация есть постижение смысла произведения, основанного на интуиции, внутреннем восприятием [3, с. 57].

В результате изменений общественных ценностей и приоритетов созданы новые школьные программы, значительно более совершенные, чем предыдущие [5]. Они требуют отказа от социологических подходов и утверждают эстетико-гуманистические принципы в литературной подготовке младших школьников. К этому побуждает сам предмет — литература — искусство слова, а искусство необходимо рассматривать через призму красоты.

Учитель, озабоченный подготовкой выпускника начальной школы к восприятию художественного текста литературы в основной школе, должен осознавать, что следует сосредотачивать внимание и на содержании словесного текста, и на его форме (безусловно, с учетом возрастных особенностей детей). Это достаточно сложно, ибо в понятии прекрасного переплетаются этическое и эстетическое, общественное и сверхобщественное.

Художественный текст — явление неисчерпывающее, опосредованное функциями литературы как искусства слова. Художественный текст выполняет эстетическую функцию, втягивая читателя в систему координат красоты художественного слова. Благодаря литературным образам текст пополняет красоту реального для ребенка мира.

Через познавательнуюфункцию художественного текста, создавая и осязая мир произведения, школьник познает механизмы человеческой психики, общества, природы, метафизическую сущность.

Немаловажна и игровая функция. Ведь воспринимая литературный текст, школьник сбывает чрезмерную эмоциональную энергию, виртуально ставить себя на место литературного героя, готовиться к жизненным испытаниям, компенсирует неосуществленные мечты, получает удовлетворение и т. д.

Неоценима и воспитательная функция. Научившись полноценно воспринимать словесное искусство, ребенок обогащает свой духовный мир, нравственные позиции, более тонко воспринимает прекрасное вокруг себя и стремиться обустроить свою жизнь под знаком красоты.

Известно, что текст литературного произведения является посланием автора своему потенциальному читателю. Это позволяет учителю начальной школы на уроке литературного чтения текст рассматривать как акт коммуникации со всеми его существенными признаками и, прежде всего, иллокутивной целью — тем намерением, ради которого осуществляется коммуникативный акт [2].

Много значит то обстоятельство, что художественный текст как произведение искусства полифонично. В тексте, как известно, имеется фактуальная, концептуальная и подтекстовая информация [1].

Первая информация, безусловно, воспринимается легче всего и выражается через совокупное содержание всех фрагментов литературного произведения, предложений и их составных частей. Фактические сведения, которые получает младший школьник — это толчок к более широким концептуальным обобщениям в старших классах.

Поскольку авторская концепция может быть изложена прямо, но в подавляющем большинстве выводится лишь из всей ткани произведения, из характера и соотношения ее компонентов, учителю важно использовать возможности урока литературного чтения для расшифровки метафор и символов, смещениям событий во времени и пространстве, часто на основе аналогий.

Учитывая, что подтекстовая информация самая сложная и на ней основывается интеллектуальный контакт между автором и читателем, основой анализа должна стать языковая ткань произведения, поиск ключевых, доминантных единиц, отражающих главную идею автора, его замысел.

Следовательно, информация художественного текста является достаточно специфической, поскольку в словесном искусстве сочетают, с одной стороны, отражения объективной действительности (непрямое, опосредствованное, сложное); с другой –ирреальность и релятивизм, переплетаются правда и вымысел, все служит источником достижения, все является информативным.

Попробуем (весьма бегло) рассмотреть некоторые проблемы, связанные с подготовкой учащихся к интерпретательской деятельности на уроках литературного чтения в 4 классе.

Литература имеет уникальные возможности всравнении сточными науками. Вхудожественном тексте образ выступает своеобразным кодом, символом.

Мне опять приснились дебри,

Глушь пустынь, заката тишь.

Желтый лев крадется к зебре

Через травы и камыш.

Такая деятельность учителя направлена за пределы сугубо рационального мировосприятия, в психометафизическую область. Это помогает раскрыть проблему, подготовить учащихся к выразительному чтению стихотворения, что, по своей сути, является исполнительским анализом текста.

Используя на уроке литературного чтения опорные модели (образоны) учитель обеспечивает учащимся глубокое понимание смысла художественного текста через анализ ключевых лексических единиц, которые несут определенный ассоциативный образ, побуждает учащихся представлять, фантазировать.

Во многомерном, альтернативно насыщенном содержании художественного текста надо искать такой аспект, который был бы для детей новым.

Узнал (реализация смысла или рефлексия)

Что я думаю о герое этого рассказа?

Что я еще хочу узнать об этом герое?

Соотношение старой и новой информации.

Искусство — это философия игры. Игра — одно из средств интеллектуального, эмоционального и морального развития младших школьников. Она способствует лучшей ориентации в мотивах и смысле деятельности. Во время игры ребенок, фактически расщепляет, конструирует, визуализирует, создает эйдетические образы на основе изучаемого текста.

Ролевая игра на уроке литературного чтения — это самостоятельный метод активного обучения с характерными чертами условности, символичности, неопределенности, инициативности, диалогичности.

Следовательно, работа учителя по подготовке младшего школьника к интерпретательской деятельности на уроке литературного чтения важная и значимая, предусматривающая раскрытие различных компонентов текста в органической взаимосвязи.

Убеждены, что через художественное слово можно научить ребенка видеть и ценить красоту жизни и искусства, помочь расти интеллектуально. Раскрытие текстовой информации на разных уровнях обеспечивает коммуникативную связь между автором и читателем, создает возможность каждому ребенку извлечь личностный смысл из прочитанного и быть готовым его интерпретировать.

Основные термины (генерируются автоматически): художественный текст, литературное чтение, младший школьник, начальная школа, художественное произведение, ребенок, текст, урок, школьник, желтый лев.

Понятие художественного текста в начальной школе

Похожие статьи

Преодоление трудностей понимания художественного текста на.

Развитие навыка анализа текста у младших школьников.

Как воспринимают художественный подтекст современные.

Развитие воображения младших школьников на уроках.

Элементы театрализации на уроках литературного чтения.

Художественно-эстетическое развитие младших школьников на.

Работа над выразительным чтением учащихся на уроках.

Проблемы изучения произведений детской литературы.

Роль художественной литературы в интеллектуальном развитии.