Трудности формирования навыков техники письма в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Поступление в школу – ответственный этап в жизни ребенка, к которому необходимо заранее готовиться. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели объемом знаний, умений и навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольного учреждения общего типа.

В частности, у нормально развивающегося дошкольника, еще до поступления в школу уже сформированы все компоненты речи:

Произношение всех звуков правильное,

Фонематические процессы сформированы (ребенок умеет различать на слух звуки и выполнять простой звуковой анализ и синтез),

Словарный запас богатый, представления об окружающем мире достаточные,

Речь ребенка грамматически верно оформлена,

На достаточном уровне развиты двигательные умения и навыки (дошкольник твердо держит ручку и карандаш, умеет работать ножницами и кистью и т.д.),

Сформированы пространственные представления (т.е. ориентировка в схеме собственного тела, ориентировка в пространстве, на листе бумаги).

Как показывают психолого-педагогические исследования, с каждым годом среди учащихся, поступающих в школу, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию у них полноценной учебной деятельности и приводит к недостаточному усвоению школьной программы.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях обучения.

Процесс становления чтения и письма длителен и сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

Речедвигательный, т.е. наше произношение,

Речеслуховой, который помогает произвести отбор нужного звука,

Зрительный, который подбирает соответствующую букву,

Двигательный, который обеспечивает совокупность движений, необходимых для записи буквы.

Процесс становления письма и чтения является многоуровневым и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

Если ребенок с трудом овладевает письмом и чтением, значит в системе слаженной работы анализаторов и деятельности головного мозга произошел сбой, разорвалось звено в цепи.

В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи.

Основными причинами нарушений чтения и письма являются нарушения или задержки в развитии:

Фонематического восприятия (т.е. умения различать на слух звуки речи),

Лексико-грамматических сторон (т.е. наличие словаря, соответствующего возрасту, и умение правильно пользоваться грамматическими категориями речи),

Звукопроизношения на разных этапах развития.

Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается от мамы или папы недостаточная сформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость.

Выделяют следующие прямые и косвенные причины неуспеваемости учащихся (что должно насторожить родителей):

Если у вашего ребенка были сложности при рождении и в первый год жизни,

Если ребенок левша или переученный левша,

Если ребенку ставили общее недоразвитие речи и по речевым показаниям он посещал логопедическую группу,

Если ребенок соматически ослаблен (часто болеет),

Если он слишком рано пошел в школу,

Если выявлена недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа,

Если вы заметили проблемы с мелкой моторикой ребенка (неловкие пальчики),

Если в семье говорят на двух и более языках,

Если ребенок имеет вялую артикуляцию (нечеткое произношение),

Если он заторможен или у него, наоборот, повышенная активность,

Если у него есть проблемы с вниманием и памятью.

Хочу подробнее остановиться на трудностях, которые испытывают в процессе обучения леворукие, медлительные и гиперактивные дети.

А) Трудности обучения письму и чтению леворуких детей.

В каждом классе есть дети, работающие левой рукой, - леворукие. В отношении к леворуким и леворукости существуют две противоположные точки зрения: негативная (леворукость – отклонение, у всех леворуких есть нарушения) и позитивно-восторженная (все леворукие гениальны). И первая, и вторая точка зрения далеки от реальности.

Современные знания позволяют выделить два основных вида леворукости – генетическую и патологическую (или компенсаторную).

Хорошо известно, что есть семьи, в которых леворуки многие члены семьи. Доказано, что 50% детей становятся леворукими, если оба родителя леворуки, 16,7% - если леворук один из родителей и 6,3% - если в семье не было леворуких. Однако закон наследования этого признака пока не ясен.

Есть еще один вариант – патологическая, или компенсаторная, леворукость. В течение многих десятилетий накапливались данные, показывающие, что при патологии беременности и родов у леворуких детей часто выявляются нарушения в раннем развитии. Нередко леворукость сочетается с нарушениями речевого развития, зрительно-пространственного восприятия, моторной неловкостью и т.п. Кроме того, у них не отмечается семейная леворукость, а значит, это не связано с наследованием признака.

Большая часть исследователей склоняется к мнению о том, что патология – лишь один из вариантов происхождения леворукости.

Леворукие дети – не однородная группа, и поэтому делать какой-то вывод об особенностях леворуких только потому, что они работают в основном левой рукой, было бы неверно. В каждом отдельном случае мы можем с большей или меньшей долей вероятности предполагать, какой вариант леворукости у конкретного ребенка. В тех случаях, когда в семье есть леворукие, не было патологии беременности и родов, не отмечались отклонения на ранних этапах развития ребенка (до года), можно говорить о генетическом варианте. Патология беременности, патология в родах (асфиксия, использование инструментов, родовые травмы головы), тяжелые заболевания, травмы, отклонения на ранних этапах развития (особенно нарушения речевого развития) и отсутствие семейного левшества позволяют предположить вариант компенсаторной леворукости.

В последние годы в Институте возрастной физиологии РАН проведены специальные исследования, в которых изучалось развитие базовых познавательных функций, обеспечивающих формирование навыков письма и чтения у леворуких и праворуких детей (у мальчиков и девочек). Причем сравнивались дети, которые родились в результате патологической беременности и родов и имели выраженную патологию на ранних этапах развития, и те, кто рос благополучно, не имел отклонений в развитии и состоянии здоровья. Эти исследования показали, что праворукие и леворукие дети, не имеющие нарушений развития, лучше развиты, имеют более высокий уровень зрелости всех важных для формирования навыков письма и чтения познавательных функций. Так, например, у них:

лучше сформирована организация деятельности (что обеспечивает концентрацию внимания, произвольный контроль и регуляцию деятельности при письме и чтении);

значительно лучше сформирована речь, в том числе фонетико-фонематическое восприятие и звукопроизношение, а значит, формирование навыков письма и чтения у этих детей будет более успешным и эффективным;

лучше сформированы моторика, зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации, что также обеспечит более эффективное формирование навыков письма и чтения.

Вывод: леворукость при генетическом варианте представляет собой индивидуальный вариант нормы, а значит, эффективность обучения этих детей письму и чтению будет зависеть от особенностей развития каждого ребенка и соответствия условий обучения.

В то же время компенсаторный вариант леворукости может рассматриваться как вариант нарушенного развития, и в этих случаях возможны специфические трудности обучения чтению и письму, связанные с нарушениями в развитии отдельных функций, например, концентрации внимания или зрительного восприятия, речи или моторики и т.п. Замечено, что у леворуких детей они встречаются примерно в половине случаев. Поэтому любое несоответствие методики обучения, неадекватность требований резко снижают качество формирования письма и чтения.

Для этих детей характерны: трудность дифференцировки близких по конфигурации букв (и при письме, и при чтении); перестановка букв; чтение справа налево; трудности запоминания и нарушения конфигурации букв при письме; пропуски, замены (при письме и при чтении).

Несформированность зрительно-пространственного восприятия и произвольной регуляции деятельности требует от педагога особого внимания буквально с первых дней обучения:

Необходимо подробное объяснение и осознанное выполнение каждой буквы. В букварный период целесообразны прописи для леворуких детей;

Категорически противопоказаны форсирование скорости и безотрывное письмо;

Рекомендуется проговаривание при письме (для усиления контроля к звуко-буквенному анализу);

Необходимы специальные занятия для совершенствования зрительной дифференцировки букв (разрезное буквенное лото). Чтение должно быть медленным, целесообразно использование линейки-окошка, которая позволяет выделять читаемое слово.

Б) Трудности обучения письму и чтению медлительных детей.

Некоторые дети класса отличаются медлительностью. Медлительные дети - особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности. Необходимо знать, что медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной системы. Это дети, у которых в 1,5 – 2 раза медленнее темп речи, ходьбы, всех движений, низкая скорость выполнения всех сложных действий, и, прежде всего, письма и чтения. Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким. Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее. Торопя и подгоняя, мы можем только навредить.

Хронический дефицит времени, на который обречен медлительный ребенок, является таким же сильнодействующим психотравмирующим фактором, как и различные отрицательные ситуации. Учебная нагрузка постоянно в течение учебного года увеличивается, растут объем и интенсивность учебных заданий, объем информации, который ребенок должен воспринять и усвоить. Если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок сам всё преодолеет, если же ограничивается, то происходит следующее: одни выполняют всё, нарушая качество, другие выполняют только часть задания. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей (недописывание слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий). Таким образом мозг реагирует на перегрузки.

Еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, - трудность быстрого переключения на новый вид деятельности. Это объясняется тем, что ребенок просто не слышит новое задание, так как выполняет предыдущее.

В) Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей.

Гиперактивность (повышенная, чрезмерная активность) – это одна из серьезных школьных проблем, часто сочетающаяся с трудностями концентрации внимания и импульсивностью.

Особенности поведения гиперактивных детей (СДВГ синдром дефицита внимания с гиперактивностью) – ребенок шумный, беспокойный, много говорящий, невнимательный, отвлекаемый, гиперактивный, импульсивный, постоянно требующий внимания, быстрые перепады настроения, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, низкая учебная мотивация.

Основные симптомы СДВГ – нарушение внимания, гиперактивность, импульсивность.

дрыгает руками или ногами, крутиться;

не может усидеть на месте, когда это требуется;

носится и лезет куда-либо, когда это не разрешается;

с трудом может тихо играть;

недостаточно внимателен к деталям;

с трудом удерживает внимание;

как бы не слушает говорящего;

не может довести дело до конца;

с трудом организует свою деятельность;

избегает выполнения заданий;

отвлекается на внешние раздражители;

чрезмерно разговорчив, с трудом дожидается своей очереди;

прерывает других, вмешивается в чужой разговор.

Тактика работы с гиперактивным ребенком:

Во-первых, стоит разобраться, действительно ли ребенок гиперактивный и, по возможности, обратиться к специалисту – педиатру, неврологу, психологу.

Во-вторых, взрослым необходимо научиться общаться с ребенком:

Не допускайте (никогда, даже в критической ситуации) грубость, унижение достоинства, злость.

В-третьих, постарайтесь учесть высокую отвлекаемость и неустойчивую работоспособность этих детей в процессе учебных занятий в школе и дома.

Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению:

Научите ребенка обращаться за помощью.

Говорите с ребенком спокойно, без раздражения. Речь должна быть четкой, неторопливой, инструкция (задание) ясной и однозначной: ребенок не поймет сложных заданий и длинных предложений. Кроме того, убедитесь, что в инструкции (задании) понятно каждое слово и не начинайте говорить, пока не убедитесь, что ребенок слушает вас.

Не акцентируйте внимание ребенка на неудачи – он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы, а успех возможен.

При выполнении ребенком графических заданий (копирование, списывание букв, цифр) следите за правильной посадкой, положением ручки и тетради.

Если задание большое, разделите его на части и к каждой из них дайте новую инструкцию. Начинать объяснение нужно лишь после того, как выполнена предыдущая часть задания.

Если что-то из работы необходимо отложить до завтра, стоит записать это задание.

Всем детям необходимо подбадривание и поддержка по ходу выполнения задания – это придает им уверенность и стимулирует продолжение работы. Поэтому в ходе каждого задания найдите повод (даже если это сложно), чтобы похвалить ребенка.

Рекомендации родителям при выполнении домашних заданий:

А) с леворукими детьми:

Отношение к леворукости в семье не должно быть негативным;

Никогда не торопить и не подгонять ребёнка;

Почаще хвалить за малейшие успехи и достижения, повышая его самооценку, тем самым способствуя избавлению от ощущения ущербности и беспомощности;

Почаще говорить о том, что любите его таким какой он есть;

Организовать специальную работу с психологом до начала школьного обучения по устранению недостатков сформированности зрительно-пространственного восприятия и произвольной регуляции деятельности;

Упорядочить режим дня ребенка;

Не настаивать на раннем обучении письму в дошкольном возрасте;

Быть снисходительными к почерку ребенка;

Исправлять почерк лишь по инициативе ребенка;

Б) с медлительными детьми:

Создать дома спокойную ситуацию без крика, ругани, обвинений;

Проявлять такт и терпение по отношению к ребенку;

Никогда не торопить и не подгонять ребёнка;

Почаще хвалить за малейший успех или достижение, повышая его самооценку;

Почаще говорить о том, что любите его таким какой он есть;

Учить ребенка планировать свой день и свою деятельность, чтобы всё успеть;

Поддерживать здоровье ребенка (витаминизация, профилактические прививки т.д.);

Не нагружать ребенка большим количеством секций и кружков в один день, развести нагрузку по дням недели равномерно;

Не оставлять после уроков в группе продленного дня;

Не отвлекать ребенка во время выполнения домашних заданий;

Напоминать о том, что во время выполнения домашних заданий необходимо периодически вставать и двигаться;

В) с гиперактивными детьми:

Перед каждым занятием объясните ребенку его цель: что будете делать, для чего и как. Объясняя, используйте только знакомые слова. Не только объясните, но и покажите. Убедитесь, что ребенок понял инструкцию.

Соблюдайте продолжительность непрерывного выполнения заданий – не больше 3-5 минут – и общую продолжительность занятия – 20 минут.

Работайте спокойно, без нервотрепки, упреков, порицаний. Не торопите ребенка: пусть работает медленно. Постарайтесь каждый раз найти, за что его похвалить. При неудаче повторяйте задания, давайте аналогичные.

Никогда не начинайте занятия с трудных заданий, усложняйте задания постепенно. В ходе занятий очень важно подкреплять каждый правильный шаг ребенка похвалой, так как уверенность в правильности выполнения помогает ему.

Усложняйте задания только тогда, когда успешно выполнены предыдущие. Не спешите получить результат – успех придет, если ребенок будет доверять вам и будет уверен в себе.

Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь. Если не можете найти полчаса для такой работы, помощь невозможна.

Для того, чтобы ваша работа с ребенком была более эффективной, она должна быть систематической (лучше ежедневной), но непродолжительной. Кроме того, эта работа не должна быть нудной, тяжелой нагрузкой, которой ребенок не знает или не понимает. Задачи, которые вы ставите перед ним, должны быть посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий лучше увеличивать постепенно.

Способ индивидуальной работы с гиперактивными детьми при обучении письму. Он состоит в определенной последовательности действий, которые выполняет взрослый и ребенок (при индивидуальной работе):

Ребенок повторяет задание. Важно, чтобы он точно повторил все условия.

Взрослый объясняет, как нужно выполнить задание (с чего начать, что делать дальше, как закончить и т.п.), соблюдая условия понятности и доступности объяснения.

Взрослый еще раз повторяет последовательность выполнения задания и показывает, как это делать.

Ребенок выполняет последовательность выполнения задания (если есть ошибки, повтори предыдущий пункт).

Ребенок диктует взрослому последовательность выполнения задания, а взрослый выполняет задание. Ребенок контролирует ход выполнения задания.

Ребенок самостоятельно выполняет задание и оценивает его (если в этом случае есть ошибки, можно предложить аналогичное задание и выполнить его в той же последовательности).

Если ребенок испытывает трудности обучения чтению и письму, то почаще хвалите его, не осуждайте, а подбадривайте, не подчеркивайте неудачи и не твердите, что изменение ситуации невозможно, а вселяйте надежду. Чтобы ребенок поверил в свой успех, в возможность преодоления проблем, в это сначала должны поверить окружающие его взрослые!

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224с.

2. Беневольская Г.Б. Диагностика агрессивного поведения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование, 2007. №1. С. 26-32.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

4. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие /Л.А. Григорович и др.; М.: Гардарики, 2001. 480с.

5. Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда/ Л.Н. Ефименкова и др.; М.: Просвещение, 1991. 239 с.

6. Зорин П.Г. Как воспитать человека будущего / / Природа и человек XXI , 2011. № 6. С.44-47.

8. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. М.: Просвещение. 2012. 99 с.

9 . Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 570 с.

10. Станкин М.И. Общая психология. Функциональные явления человеческой психики. М.: НПО МОДЭК, 2001. 352 с.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Квасникова Наталья Юрьевна,

учитель начальных классов.

Формирование навыков письма: виды трудностей в процессе обучения

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);

автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы.

Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.

Еще раз напомним:связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.

К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.

Схема 1. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму, многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа первоклассников нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.

Трудности обучения письму на начальном этапе

Виды трудностей

Возможные причины

Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента)

Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;

недостаточная сформированность зрительной памяти;

несформированность механизмов организации деятельности;

недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования);

форсирование темпа обучения

Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента

Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;

недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;

недостаточная сформированность моторных функций;

недостаточная сформированность зрительной памяти;

форсирование темпа обучения;

неадекватность методики обучения

Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)

Недостаточная сформированность моторных функций;

недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;

несоответствие методики обучения

Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо)

Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;

недостаточная сформированность зрительной памяти

Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;

недостаточная сформированность зрительной памяти;

неадекватность методики обучения;

форсирование темпа обучения;

сильное функциональное напряжение, утомление, трудность концентрации внимания;

несформированность механизмов организации деятельности

Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)

Недостаточная сформированность моторных функций;

нарушение зрительно-моторных координаций;

неадекватность методики обучения;

форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение, утомление

Сильный нажим, тремор, нестабильность графических форм

Недостаточная сформированность моторных функций;

нарушение координации движений;

неправильная поза, неправильное положение ручки;

сильное утомление, функциональное напряжение, неадекватность методики обучения

Ошибки при письме, пропуски согласных и главных букв (определенного характера) замены согласных букв близких по звучанию (з-с, г-к,б-п, д-т и т.д.)

Недописывание букв, слогов

Несформированность фонетико-фонематического восприятия;

трудности звуко-буквенного анализа;

форсирование темпа обучения

Недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия;

трудности звуко-буквенного анализа;

форсирование темпа обучения;

Трудности концентрации внимания;

форсирование темпа обучения

Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку – не разделяет предложения и т.п.)

Несформированность механизмов организации деятельности (регуляции и контроля деятельности);

выраженное функциональное напряжение, утомление;

трудности концентрации внимания, низкая;

неустойчивая работоспособность;

непосильный темп;

педагогические недоработки (не усвоенные правила)

Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку

Недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа;

низкая, неустойчивая работоспособность;

слишком быстрый темп письма

Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании

Недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;

недостаточная сформированность зрительной памяти;

выраженное напряжение, утомление;

неадекватный (быстрый) темп деятельности

Очень медленный темп письма

Трудности звуко-буквенного анализа;

недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координаций;

индивидуальные особенности темпа деятельности;

низкая, неустойчивая работоспособность;

трудности концентрации внимания

Литература

У современных детей возникают трудности при обучении письму.

Трудности при обучении письму

Довбня Светлана Владимировна учитель начальных классов

Письменные упражнения шлифуют речь,

а упражнения в речах оживляют письменный стиль.

С трудностями при обучении письму сталкиваются почти все дети, но одни преодолевают их довольно просто, другие мучаются сами, доставляют немало хлопот и родителям, и учителю. Дети, испытывающие трудности обучения письму, требуют особого внимания. Естественно, они осложняют работу в классе, замедляют общий темп, требуют индивидуального подхода.

Трудности обучения письму могут быть связаны или вызваны самыми разными причинами: недостаточной готовностью к школе, дефицитом или задержкой в развитии различных функций (зрения, моторики, слуха), задержкой речевого развития, отклонениями в состоянии здоровья и т.п.

Характер нарушений письма, имеет свои особенности, но можно выделить в качестве критериев плохого освоения навыка письма или трудностей обучения следующие показатели:

1.Нестабильность графических форм, которая проявляется в значительной вариативности высоты, протяженности и наклона, в несоблюдении пропорций и соотношений частей букв. Если такие нарушения встречаются более, чем в 50% всех букв, мы и констатируем нарушение почерка;

2.Неправильное начертание букв, либо неправильная траектория движения при выполнении букв;

3.Смешение и замена одних букв другими (вместо б – п, д – т, г – к, з – с и т.д.);

4.Пропуски букв, недописывание слогов, слов, замена и удвоение слогов;

5. Очень медленный темп письма, низкая плотность работы;

Все встречающиеся в письме нарушения можно разделить на три основные группы:

Нарушения письма, связанные с нарушениями моторики, пространственного восприятия и зрительно – моторных координаций. Эти нарушения в большей степени отражаются в почерке и определяют внешнюю картину письма, качество почерка;

Нарушение письма, связанные с задержкой речевого развития, с нарушениями фонетико – фонематического восприятия (звуко – буквенного анализа). Эти нарушения отражаются в заменах. Пропусках, перестановках, слияниях слов и т.п., а почерк может быть очень хорошим;

Комплексные нарушения – сочетание нарушений первого и второго вида.

Важнейшим элементом письма на первых этапах обучения является звуковой анализ слов или звуко – буквенный анализ, как принято в педагогике. На этом этапе обучения звуковой анализ слова, выделение фонем, перевод их в графемы осуществляется осознанно и если в этот момент формирования навыка не уделить достаточное внимание звуко – буквенному анализу, не дать ребёнку достаточное и необходимое время для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет. Анализ трудностей обучения письму показывает, что именно нарушения, связанные с недостатками звуко – буквенного анализа, наиболее часты.

Итак, главная задача учителя: увидеть этих детей, убедить родителей как можно быстрее начать работу с логопедом по корректировке звукопроизношения, формированию фонетико- фонематического слуха, не надеяться, что это произойдёт само собой и усилить работу с этим учеником по звуко – буквенному анализу.

Первый раз в первый класс. Такое случается не только у детей, но и у нас, учителей. И даже если мы набираем первоклассников уже в который раз, нам приходится решать повторяющиеся из набора в набор профессиональные задачи.

Не секрет, что с каждым годом в классах увеличивается количество детей с нарушениями речи, осложняющими освоение учебного материала. Наши маленькие ученики пропускают буквы при письме, пишут так, что ничего не разберешь, путают графическое написание одной буквы с другой, медленно и с ошибками читают и т.д.

Далеко не в каждой школе есть специалисты, которые способны помочь таким особенным школьникам, поэтому роль логопеда-дефектолога берет на себя учитель начальных классов. По определенным симптомам можно определить тот спектр вопросов, которые придется разрешать. Кратко остановимся на основных трудностях.

При дислексии нарушается способность к овладению чтением и письмом, что проявляется в непонимании прочитанной информации, трудностях при пересказе, большом количестве ошибок при списывании текста, в неразборчивом, трудно читаемом почерке, а также в поведении ребенка (слишком эмоционален, раздражителен).

При дисграфии ребенок допускает стойкие повторяющиеся ошибки, не связанные с изучением орфографических правил.

При дизорфографии ученик, зная орфографическое правило, не может применить его на письме и пишет безграмотно.

Рассмотрим виды заданий, которые учитель начальных классов может применять на уроках и внеклассных занятиях. Эти упражнения носят коррекционный характер, но в то же время занимательны и интересны, поэтому подойдут для всего класса. Самое главное, чтобы в работу были включены те дети, ради которых все это и организовано.

Упражнения для коррекции трудностей чтения и письма

1. Выделение (подчеркивание) букв в предлагаемых текстах, на которые ребенку нужно обратить внимание при списывании (см. № 8, № 12).

1 класс

2. Замена букв в словах таким образом, чтобы получились новые слова (№ 41, 107).

3. Вставка пропущенных слогов (№ 65, 66, 89).

4. Письмо по памяти. Подготовкой к выполнению этого упражнения является обязательное орфографическое проговаривание каждого слова (№ 50).

2 класс

5. Различные задания на развитие фонематического слуха, например, на сравнение звуков по глухости — звонкости, твердости — мягкости (№ 147, 161, 162).

6. Составление слова по первым буквам или звукам (№ 45). Ребенок как бы протягивает слово, соединяя буквы (звуки) в единое целое, что позволяет избежать ошибок при его записи.

3 класс

Учебник соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования.

8. Вычеркивание лишних букв (слогов). Важно, чтобы ребенок сначала прочитал каждую несуразицу, что позволяет развивать артикуляционный аппарат и приучает не бояться прочитывать сложные слова.

Например: шутка (утка), зубр (зуб); салтафетка (салфетка), курлуточка (курточка).

9. Добавление буквы в слово, чтобы получилось новое слово.

Например: д у л о (дупло), т и р (тигр), л а п а (лампа).

Например: тумбочка (ум, бочка), яблоко (блок, око).

12. Образование пар слов, отличающихся одной буквой.

Например: в левом столбике записаны слова укол, рак, ряска, в правом — тряска, кол, мрак. Нужно соединить слова парами по заданному критерию.

Задание: верни буквы на место и прочитай полученные слова.

Спеть - с = (петь)
Лесоруб - руб + вик = (лесовик)
Опята + к - о = (пятак)

Анаграмма — это слово, образованное путем перестановки букв исходного слова. И первое, и полученное слово имеют свой смысл.
Например: насос – сосна, кукла – кулак, пила – липа.

Задание: верни гласные буквы на место.

Например, буква у — т л п (тулуп), б р н д к (бурундук); буква а — б л к (балка), с к к л к (скакалка), буква о — к ш к (окошко), г р д (огород), буква и — к р п ч (кирпич), ф н ш (финиш).

17. Задания на развитие внимания:

б) вычеркивание повторяющихся букв:
Задание: вычеркни все повторяющиеся гласные и прочитай фамилию известного русского писателя.
А О Ы Ы Б О Е У А Е Н Е И Н

А О Ы Ы Б О Е У А Е Н Е И Н → БУНИН

Чтобы использование коррекционных упражнений на уроке было эффективным, необходимо создание ситуации успеха, словесное одобрение учителя и поддержка детей, испытывающих трудности при обучении, абсолютное исключение критических замечаний, а также подбор индивидуальных заданий, постепенное усложнение и систематичность использования в учебном процессе. Тогда наши любимые ученики обязательно порадуют нас своими успехами!

Читайте также: