Типы мышления и виды обобщения в обучении эмпирическое и теоретическое д б эльконин кратко

Обновлено: 04.07.2024

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности.

Психологические особенности эмпирического и теоретического мышления

Рациональное познание окружающего социального и предмета, происходит постепенное осмысление и понимание его отношений и связей. При этом, в зависимости от цели, используемых субъектом средств и структура его познавательной деятельность, понимание может относиться к одному из видов мышления.

В случае, если исследуется только наличное бытие, то есть внешняя сторона действительности, то в работу включается эмпирическое мышление индивида. Если же осуществляется акт опосредованного, внутреннего или сущностного бытия, то в этом случае индивид использует теоретическое мышление.

Эмпирическое мышление – это мышление, которое направлено на познание внешних свойств и связей предмета, и находится в тесной взаимосвязи с восприятием.

Используется эмпирическое мышление в том случае, если индивиду необходимо осуществить группировку предметов по общим сходным чертам или характеристикам. То есть мышление протекает в виде рассудочной деятельности, в результате которой из предметов выделяют абстрактно-общее содержание, то, что в них совпадает или повторяется.

Таким образом, отличительной чертой эмпирического мышления можно назвать его направленность на конкретные внешние связи или свойства предмета, явления или действия, формальный характер обобщения которых позволяет индивиду их классифицировать и обобщать.

Теоретическое мышление качественно отличается от эмпирического и характеризуется рядом специфических особенностей.

Теоретическое мышление – это мышление, направленное на осмысление отдельных связей и изменений в окружающем действительном мире, где они могут замещаться друг другом или преобразовываться в нечто иное.

Готовые работы на аналогичную тему

Теоретическое мышление имеет свое особенное содержание, которое отличается от содержания эмпирического мышления. Так, в его содержание входят сфера объективно связанных и зависимых между собой явлений, которые составляют общую целостную систему. По своей структуре исследуемые посредством теоретического мышления системы органические и развивающиеся.

Еще одним отличием является форма теоретического мышления, которая в отличие от эмпирического мышления, достаточно устойчивая и постоянная.

Таким образом, теоретическое мышление представляет собой структурированную мыслительную деятельность, направленную на воспроизведение системы связей исследуемого предмета и его сущности.

Общая психологическая характеристика эмпирического мышления

Основными чертами эмпирического мышления является то, что оно направлено на исследование внешних свойств и характеристик предмета. Его содержание имеет обобщенный и формальный характер, рассудочное и логичное оперирование общими представлениями о предмете (явлении, действии, ситуации и т. д.).

Основной целью эмпирического мышления является классификация и упорядочивание исследуемых объектов.

В настоящее время на формирование эмпирического мышления направлено вузовское обучение.

Функции эмпирического мышления:

Обеспечение человеку осознания различного и сходного в предметах, действиях и явлениях. Данная функция используется тогда, когда человеку необходимо сгруппировать предметы или разделить по некоторым признакам.
Определение меры различия и сходства предметов и явлений. В зависимости от практическо-жизненной ситуации человек одни и те же предметы, ситуации и явления может определять как различные или сходные.
Предоставление человеку возможности группировать или классифицировать предметы по их характерным (родовым) признакам.

Общая психологическая характеристика теоретического мышления

Теоретическое мышление – это мышление, которое не ведет к непосредственному практическому действию.

Теоретическое мышление направлено на поиск истины. Оно руководит мыслями и поведением созидателя. Содержание теоретического мышления состоит в том, что индивид задается вопросом, что ему необходимо сделать, чтобы достичь желаемой цели.

В настоящее время в психологии достаточно остро стоит проблема развития теоретического мышления. В частности, ряд исследователей предлагаю использовать в данном направлении разнообразные обобщенные методы, направленные на решение зада, способствующих формированию умения анализировать, выявлять основное, моделировать и мысленно экспериментировать.

Проблема развития теоретического мышления является одной из наиболее актуальных проблем в развитии человека. Это обусловлено тем, что наличие развитого теоретического мышления способствует формированию у индивида собственных познавательных способностей. Наличие этих способностей и является свидетельством развитого теоретического мышления.

В теоретическом мышлении выделяют ряд мыслительных действий, сформированность которых является основным критерием его развитости.

Мыслительные действия теоретического мышления (по А. З. Заку):

Осуществление качественного анализ условий и факторов, которые оказывают влияние на характер исследуемого объекта.
Осуществление мыслительного моделирования явления и мыслительного экспериментирования с выбранной моделью.
Осуществление осмысления результатов и характера собственных познавательных действий.

Таким образом, в теории познания выделяются два основных уровня познания - эмпирический и теоретический. Соответственно и мышление подразделяется не теоретическое и эмпирическое (практическое). Основанием для такой классификации служит характер деятельности субъекта научного исследования в процессе познания им окружающего мира.

Как отмечалось ранее, математика вносит большой вклад в умственное развитие школьника, которое в настоящий момент должно выходить на более высокий уровень. Этим уровнем, согласно возрастной периодизации психологического развития детей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), должно являться наличие у учащихся теоретического типа мышления. Но его развитию в школе уделяют мало внимания, традиционно формируя, в основном, эмпирическое. В связи с этим, знания учащихся оказываются поверхностными, слишком эмоционально насыщенными. У школьников плохо сформированы математические понятия, они не могут четко выделить связи и отношения между изучаемыми объектами, что затрудняет процесс решения абстрактных задач, опирающихся на личный опыт ученика. В соответствии с целью исследования, наше внимание было сосредоточено на формировании у детей теоретического и пространственного мышлений , поэтому приведем их развернутую психолого-педагогическую характеристику и опишем возможности математики в этом развитии.

Среди различных типов мышления в психологии, по способу деятельности, выделяют рассудочно – эмпирическое и теоретическое (разумное).

В ходе эмпирического мышления (ЭМ) познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств. Это означает , что человек в процессе познания ориентируется на условия, случайные для существования объекта, и на то содержание в последнeм, которое прямо доступно восприятию и наблюдению. Результатом эмпирического мышления выступает знание непосредственного. В таком знании отражаются сходные черты познаваемых объектов, то есть это знание формально общего.

Эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделять классы предметов по сходным чертам. Это позволяет охарактеризовать его как рассудочную мыслительную деятельность. Мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, то есть то, что в них совпадает, повторяется.

Таким образом, основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов (выделение любого общего их свойства), рассудочность, как оперирование готовыми определениями, общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления – классифицировать и упорядочивать познаваемые объекты .

У теоретического мышления в ходе познания принципиально иная задача. Оно должно, видимое, лишь выступающее в явлении свести к действительному внутреннему движению. То есть, решая задачу, человеку необходимо отражать познаваемый объект со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, нужных для его существования, то есть связей и отношений, существенно общих. Последнее есть исходно общее основание, порождающее при определенных условиях известные характеристики объектов, то есть их сущность.

Под сущностью здесь понимается сфера всеобщих и необходимых связей. Она представляет собой сложную систему причинных, закономерных, структурно- функциональных и генетических отношений . Выделение системы этих отношений, вычленение их взаимосвязи и взаимозависимости создает условия для отражения познаваемых объектов как конкретной целостности.

Подобное отражение можно назвать подлинным понятием, так как в этом случае выделяются и открываются существенные и необходимые связи познаваемых объектов, содержательное единство их существования. Это единство скрыто от непосредственного наблюдения, и его нельзя обнаружить путем сравнения познаваемых объектов, с помощью формальной абстракции, то естьза счет отвлечения сходных свойств от несовпадающих. Здесь требуется анализ, который направлен на выделение законов существования познаваемых объектов, и является специфическим методомтеоретического мышления. Основная задача анализа, как отмечает В.В. Давыдов, состоит "в сведении различий внутри целого к единой порождающей их основе, сущности” . Это сведение выступает первым этапом теоретического мышления. Следующий этап состоит в движении мысли человека от "абстарактного определения” к мысленно-конкретному. В результате формируется содержательное знание о познаваемых объектах, в котором отражен закономерный характер их наблюдаемого существования.

Теоретическое мышление, таким образом, можно квалифицировать как разумное мышление, в ходе которого человек исследует природу абстрактных определений, которыми он оперирует в соответствии с этой природой. Такое мышление направлено не только на противостоящий ему объект, но и на самого себя, на свои средства и способы, что позволяет человеку усложнить мыслимое содержание, развить и дальше расчленить самую мысль.

Поэтому теоретическое мышление предполагает в ходе своего осуществления акты самопознания, самоотражения человеком своей мыслительной деятельности, направленные на ее анализ, уточнения и расчленения, то есть акты рефлексии. Отметим здесь, что смысл рефлексии заключается в уточнении человеком своих знаний, в выяснении им оснований своих знаний, в установлении того, как вырабатываются те или иные знания и представления.

Аналитические и синтетические моменты теоретического мышления, о которых говорилось выше , осуществляются в ходе познания с помощью специфических средств. К их числу относится особая предметность, которая создается специально для того, чтобы можно было представить, воспроизвести по внешней форме внутренние связи отношения, закономерности существования познаваемых объектов.

Познаваемый объект, таким образом, замещается системой абстракций, которая выступает идеализированным (то есть не самостоятельно существующим для познания, а лишь окружающим, замещающим другой) объектом.

Остановимся на характеристике содержания ПМ .

Согласно И.С. Якиманской, пространственное мышление возникает в недрах практической потребности ориентации на местности среди объектов материального мира. В ходе онтогенеза оно выделяется в самостоятельный вид интеллектуальной деятельности.

ПМ в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их форм, величины, взаимного положения частей. Под пространственными отношениями понимаются отношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. В число этих отношений входят:

топологические (компактность, замкнутость, связность, непрерывность и т.п.),

порядковые (больше - меньше, ближе - дальше, часть - целая, пересекаться - не пересекаться, направление движения, форма, конструкция и т.д.),

метрические (размеры, углы, расстояния, протяженность, удаленность и т.д.),

алгебраические (мысленные повороты, параллельные переносы, симметрии и т.д., а также всевозможные композиции указанных преобразований) и

проективные (проецирование фигуры на изображение и наоборот; установление соответствия между ними).

Для определения пространственной размещенности объектов (их взаимного расположения) необходима система отсчета. В качестве ее чаще всего используется исходная позиция наблюдателя. Ее изменение нередко влечет за собой перестройку всей системы пространственных соотношений (наглядную картину), то есть при изменении точки отсчета пространственная размещенность предметов объективно остается неизменной, но их мысленное отражение в образе будет меняться .

Пространственный образ, создаваемый при этом, носит динамический характер, так как мысленная размещенность объектов в пространстве относительно заданной плоскости или позиции наблюдателя может меняться. Сам человек или условия задачи определяют выбор этой позиции.

Поэтому пространственное мышление есть такое психологическое образование, которое формируется в различных видах деятельности (практической и теоретической). Для его развития большое значение имеют продуктивные формы деятельности: конструирование, изобразительное (графическое), научно-техническое творчество. В ходе овладения ими целенаправленно формируются умения представлять в пространстве результаты своих действий и воплощать их в рисунке, чертеже, поделке, постройке и т.д.; мысленно видоизменять их и создавать на этой основе в соответствии с созданным образом (замыслом), планировать результаты своего труда, а также основные этапы его осуществления, учитывая не только временную, но и пространственную последовательность их выполнения.

В процессе деятельности (игровой, учебной, трудовой, спортивной) человек выделяет пространственные соотношения в воспринимаемом пространстве, отражает их в представлениях или понятиях. Но ему нередко приходится не только их фиксировать и соответственно регулировать свою деятельность, но и прогнозировать новые соотношения, ранее не воспринимаемые. На основе чувственного познания заданных пространственных соотношений при помощи сложной системы умственных действий человек создает новые пространственные образы и выражает их в словесной или графической форме. Это достигается специальной деятельностью представливания, обеспечивающей восприятие заданных пространственных соотношений, их мысленную переработку (преобразование) и создание на этой основе новых пространственных образов.

Как отмечает И.С. Якиманская, деятельность представливания есть основной механизмпространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование, причем, нередко длительное и многократное. В этот процесс вовлекаются образы, возникающие на различной графической основе, поэтому в ПМ происходит постоянное перекодирование образов, то есть переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графическим изображениям; от трехмерных изображений к двумерным и обратно. Если, резюмируя все сказанное, попытаться кратко охарактеризовать ПМ, то можно дать следующее его определение.

Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет право в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как в видимом, так и в воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируется пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных.

Из самого определения и структуры ПМ не следует, каким оно должно быть – теоретическим или эмпирическим?

Как отмечалось ранее, психологи по способу деятельности выделяют два вида мышления: рассудочно-эмпирическое и теоретическое.

Первое, своим главным содержанием, имеет опознание и классификацию объектов по их внешним формально-общим признакам посредством сравнения конкретно-чувственных данных с целью отнесения их к той или иной группе. Второе направлено на выявление генетически исходного,существенного всеобщего отношения посредством анализа некоторого целого с целью сведения разнообразных конкретных проявлений к единой всеобщей основе.

По этому же критерию (способу деятельности) на те же два типа (эмпирическое и теоретическое) дифференцируют и ПМ.

Эмпирическое пространственное мышление можно определить как совокупности мыслительных операций по опознанию и классификации пространственных объектов и образов по их внешним формально-общим признакам с помощью сравнения данных, выделяемых из конкретного предмета (чувственно воспринимаемого или представляемого по памяти), с целью отнесения этих признаков к той или иной группе.

Пространственное мышление теоретического типа определяется (по И.Я. Каплуновичу ) как совокупность особых мыслительных действий по воспроизведению и конструированию особых идеализированных пространственных объектов и систем их связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность трансформаций исходного объекта и его отношений с другими пространственными предметами.

Как известно, наиболее полно пространственные свойства и отношения исследуются в математике, поэтому мы считаем возможным ограничить анализ пространственного мышления теоретического типа математической деятельностью.

Формирование ПМ теоретического типа представляет собой овладение учащимися способностью отыскивать источник происхождения, сущность и всеобщий способ конструирования и преобразований, осуществление реальных трансформаций во внутреннем (умственном) и внешнем планах двух- и –трехмерных объектов в различных геометрических пространствах (аффинном, евклидовом, проективном, топологическом и т.д.).

Применение изображения, неадекватного поставленной учебной задаче, приводит к тому, что изображение, призванное иллюстрировать усваиваемый материал, начинает играть неположительную, а отрицательную роль. Дети нередко опираясь на графическое изображение, подменяют учебную задачу игровой. Если учитель в дидактических целях изображает условие математической задачи в ярких наглядных картинках, то это часто не облегчает, а, наоборот, затрудняет ее решение. Ученики в таких случаях начинают оперировать не количественными и пространственными соотношениями, а реальным содержанием.

Например, они представляют, как нарисованные на картинке пушки и танки ведут бой, громят врага, а не вычленяют при этом необходимых математических отношений.

.Поэтому выбор графической иллюстрации должен опираться на анализ содержания учебнойдеятельности, с учетом той реальной задачи, которую выполняет ученик. Это значит, что целесообразность использования тех или иных средств наглядности зависит от того, способствует ли деятельность, непосредственной целью которой является освоение этой наглядности, другой деятельности (основной) по овладению учащимися знаниями, ради усвоения которых и используются эти средства наглядности .

Поскольку в математике приходится оперировать, как правило, абстрактными и всеобщими (теоретическими) отношениями, в том числе и отношениями между пространственными конфигурациями, то отсюда логично вытекает следующий вывод:

математическое содержание, математические преобразования адекватны и в большей степени, чем другие отношения и операции (физические, химические, географические, биологические и т.д.) способствуют формированию пространственного мышления теоретического типа. В связи с этим возникает заманчивая идея о развитии у учащихся в процессе обучения математике ПМ теоретического типа минуя эмпирический этап.

1.7. Общая характеристика развивающего обучения. Сущность развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Основная роль учителя в процессе развивающего обучения организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности; при использовании в преподавании игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума [25].

Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности и происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий.

Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова противопоставлено традиционной системе школьного обучения, которое направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение развивающим.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

В связи с этим В. В. Давыдов [10, с. 32–39] приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка. Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно В. В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.

В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.

В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.

В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания это способы умственной деятельности, обобщенные способы действий (по Д. Б. Эльконину) [44, с. 266–268].

Итак, в ходе реализации данной системы, ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Читайте еще:

Почему так меня назвали? Что оно значит, имя моё? Разве знать это не интересно, особенно детям?! Моё имя в контексте истории. Кто из великих носил такое же имя. И к чему это обязывает меня. Александр Суворов в детстве узнал, что носит имя великого полководца Македонского, и хоть был слаб и.

И осознавая, что ты всегда можешь погрузиться и вынырнуть… и убедившись, что правая рука чувствует себя уютно и что ногам уютно… (глубоко вздыхает) и всем мускулам в теле удобно… как на той картинке из учебника анатомии, где все тело такое отдохнувшее… можно расслабить одну мышцу, другую… так.

Поступая в университет, я уже не боялась косых взглядов, общаться со сверстниками мне было легко. А за время студенчества я смогла окончательно освободиться от этих комплексов.

Заметили ли вы, что появляется? Есть ли кто-нибудь здесь, кто заметил это? Что здесь происходит? Линда, верите ли вы в свободу воли? Линда: Да.

Для диагностики патологической склонности к азартным играм состояние должно отвечать следующим критериям

‘Семейные нормы, под гнетом которых оказалась Анна,-это близнецы. бездушных, сковывающих цепями нравов которые царят в обществе. Муж ее, Каренин, — воплощение бюрократической государственности, воплощение мертвенного и бездушного духа, чуждого всякой человечности. «Это машина, и злая машина.

Однако, автор — разумный человек. Он разумно пишет свои книгу. Он вполне разумно проводил свои исследования. И он искренне убежден

Чувства обладают рядом свойств. Они полярны, т. е. каждое чувство имеет свою противоположность (уважение – презрение, тревога – спокойствие, радость – страдание). Чувства могут быть и амбивалентны – когда один и тот же предмет вызывает два противоречивых, противоположных чувства (можно.

Рассмотрим такую задачу. Испытуемый находится в пустой комнате. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две бечевки, — требуется связать их концы. Но длина каждой бечевки меньше расстояния между точками прикрепления. Решение состоит в том, чтобы к концу одной из бечевок привязать.

Система Эльконина–Давыдова строится на их теории содержательного обобщения и формирования учебной работы. Другими словами это система развивающего обучения. С 1996 года она на государственном уровне считается системой образования.

Термин этот ввел ученик Эльконина — Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998), советский учитель, психолог. Программы и учебно-методические пособия по основным школьным предметам были разработаны именно Давыдовым.

Теорию развивающего обучения Эльконин и Давыдов разрабатывали еще 50-е годы. Это было вызвано тем, что методы школьного обучения того времени не соответствовали психологическому развитию детей. Они не позволяли учитывать зону ближайшего развития, о которой писал коллега и наставник Эльконина – Л.С. Выготский.

Суть и цель теории

Психологические основы теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова основываются на материалах Выготского о зоне ближайшего развития. Ученые предполагают, что детям доступны дедуктивные способы обучения, теоретический уровень сознания, а также логика науки и истории культуры.

Эти идеи определяют основную цель и задачи системы обучения Эльконина-Давыдова.

Главная цель — формировать способности к саморазвитию, самопознанию и рефлексии через специально организуемый процесс обучения.

Создание теоретического вида мышления.
Формирование активных способов интеллектуальной деятельности.
Восприятие логики познания.

Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова берет за основу теоретию, которую должен получить ребенок. Это и есть содержание данного вида обучения. Методом выступает организация учебной деятельности детей в группе. А продуктом системы развития Эльконина-Давыдова являются психологические новообразования, соответствующие возрасту.

Чем отличается от традиционной системы

Система обучения Эльконина-Давыдова давно стала официальной для российских школ. Но она значительно отличается от классического варианта целями, способами и результатами.

Классическая система	Система Эльконина-Давыдова
Способствует появлению эмпирического мышления	Развивает теоретическое мышление
Познание идет от частного к общему, от четко обозначенных понятий к системе, от явления в целом к его сути.	Изучение идет от общих объяснений к частному примеру, От абстрактных объектов к конкретным, от системы к единичным понятиям
Дети получают готовые знания, понятия, которые надо выучить	Дети находятся в условиях, где сами доходят до понимания того или иного закона, действия, явления
Метод познания: репродуктивный	Метод познания: исследовательский
Ребенок – объект учебного процесса	Ребенок – субъект
Форма обучения: индивидуальная	Учебный диалог
Главный результат: знания	Умение их получить
Форма работы: чаще всего индивидуальная	Дети работают большими и маленькими группами

Можно еще долго продолжать эту таблицу, но основные различия развивающего обучения Эльконина-Давыдова именно в этих принципах.

Особенности обучения

Особенности развивающего обучения Эльконина и Давыдова строятся на следующих принципах.

Как сказал Л.С. Выготский, развитие ребенка идет через его слияние с культурой и опирается на достижения, вызванные естественным созреванием.
Обучение само по себе должно развивать детей и опираться на зону ближайшего развития.
Обучение должно опережать развитие, а ученик выступает как субъект обучения.

Чем же так удивительна технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова? Ученики сначала усваивают общие методы решения заданий одной направленности. В дальнейшем этим же способом они будут решать отдельные задачи, конкретные примеры. Учебная программа выстроена так, что в каждом последующем задании конкретизируется и улучшается выученный ранее навык.

Нахождение этого общего способа и называется учебной деятельностью в программе обучения Эльконина-Давыдова. На уроках дети занимаются поиском и попытками применения средств решения поставленных задач. Они ищут, спрашивают, рассуждают. Высказывания детей не ошибочные, а считаются размышлением. Поэтому оценок, как в обычных школах, тут быть не может. Но учитель обязательно отмечает успехи и делится этим и с детьми, и с родителями.

Методы обучения по Эльконину и Давыдову подразумевают, что поиск решений проходит совместно с другими учениками, родителями, учителем. Учебники, конечно, тоже есть. Но основная роль помощника в этом поиске отводится учителю. Для педагогов созданы методические материалы, которые позволяют создавать необходимую среду, используя методы и принципы развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Психологические аспекты

Мы уже упоминали, что теория Выготского нашла отражение в системе развивающего обучения. Определение зоны ближайшего развития основополагающее в этой системе. Помимо этого обучение делится на уровни согласно психическому развитию ребенка.
Развивающее обучение должно учитывать:

какие новообразования должны появиться в каждом конкретном возрасте;
ведущую деятельность этого возраста;
содержание и методы деятельности;
взаимосвязь ведущей и других видов деятельности.

Какими бывают результаты обучения

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова:

Помогает личностному росту и саморазвитию.
У ребенка формируется логическое мышление.
Дети стремятся получить не хорошие оценки, а новые знания, умения и достижения.
Ученики приобретают массу теоретических знаний, которые дают им возможность решать практические задачи.
Заканчивая младшую школу, ребята приобретают творческий потенциал, рефлексию, умение анализировать информацию и планировать свою деятельность.
Эта система учит самоанализу, адекватной самооценке и самокритике.

Программа долгое время была экспериментальной, велся (и ведется) контроль за успехами детей в сравнении с учениками обычных школ. Тесты показывают высокие показатели по усвоению учебного материала, уровню высших психических функций, коммуникативных способностей.

Ребята, закончившие младшую школу по системе развивающего обучения, обладают более высоким уровнем по таким показателям:

внимание, память;
решение нестандартных задач;
выполнение таких операций как обобщение и классификация;
общая осведомленность;
воображение;
навык работы в коллективе;
сообразительность в трудной ситуации; на успех.

Недостаток системы

Важно и то, что методика Эльконина-Давыдова в корне отличается от других. Это влечет много трудностей, если ребенок учится в такой школе не с первого класса или потом переходит в обычную школу.

Есть трудности и со стороны педагогов. Не все готовы работать по такой системе, а кто готов, должен полностью переучиваться. Система Эльконина и Давыдова основана на других педагогических, а также психологических и философских знаниях, чем те, которые дают в педагогических университетах.

Заключение

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Вклад в развитие психологии и педагогики

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.

Критика традиционного обучения

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Основные принципы

· дедукция на основе содержательных обобщений;

· восхождение от абстрактного к конкретному;

· знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

· ориентировка в ней;

· образец преобразования материала;

· фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

· определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;

· наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Основные методические подходы

· Отрицание концентрического построения учебных программ.

· Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.

· Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

· Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.

· Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

· Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.

· Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

· Контроль за выполнением предыдущих действий.

· Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия. В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина—Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).

Читайте также: