Теория научения в психологии кратко

Обновлено: 28.06.2024

Научение наполняет всю нашу жизнь. Люди соприкасаются с научением в общении друг с другом, в процессе эмоционального развития и социального роста. Человек научается любить или ненавидеть, вести себя правильно или неправильно и т. п. Научение в самом общем виде определяется как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма с внешней средой. При этом совокупность поведенческих актов, которые приспособлены к конкретным условиям среды, следует понимать как индивидуальный опыт.

Существует множество теорий научения, в каждой из которых можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при исследовании научения в основном опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше внимания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процессы научения в виде компьютерных программ, и существует направление, которое занимается моделированием процессов научения, называющееся коннекционизмом.

Несмотря на многообразие теорий, большинство исследователей соглашается с некоторыми общими положениями, а именно:

1) научение – это скачкообразное или постепенное изменение поведения человека. При этом существует два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как оперантное или классическое обусловливание, протекают постепенно, а такие формы научения, как импринтинг или инсайт, – моментально;

2) хотя развитие всегда сопровождается научением, изменение поведения в процессе научения не является непосредственно следствием созревания организма. Проблема научения непосредственно связана с проблемами созревания и развития. У детей сложно отличить результат созревания от результата научения, поэтому научение исследуют у взрослых;

3) упражнение улучшает процесс научения;

4) изменение поведения в результате употребления психоактивных веществ или при утомлении научением не является;

5) возможности научения организма обусловлены видовой принадлежностью. Причем последнее положение является главной заслугой этологов.

В наше время определяют четыре основных вида научения:

1) привыкание. Его суть сводится к тому, что в течение небольшого промежутка времени человек научается не учитывать или не обращать внимания на повторяющиеся события;

2) классическое обусловливание. Человек при этом виде научения научается связывать события одно с другим, если они постоянно следуют друг за другом. В дальнейшем при возникновении одного события человек ожидает наступления второго;

3) оперантное обусловливание. Это более высокая форма научения, суть которой заключается в том, что человек начинает вырабатывать новые способы поведения для достижения своих целей;

4) комплексное научение. Этот вид научения предполагает возникновение новых форм поведения и новых ассоциаций, а также формирование отвлеченного знания об окружении и появление новых стратегий решения задач.

Привыкание – это самый простой вид научения, который интенсивно исследуют с помощью регистрации активности отдельных клеток нервной системы у животных.

Классическое обусловливание как выработку условных рефлексов изучал И. П. Павлов на примере связи между выработкой слюны у собак с таким незначимым раздражителем, как звонок. Он помещал собаку в специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой и фиксировал ее ремнями. Каждый раз после включения звонка собаке в кормушку подавали корм. После многократных повторений сочетания включения звонка с подачей пищи у собак возникало выделение слюны на одно только включение звонка.

Таким образом у животного возникло научение связывать включение звонка с подачей пищи. И. П. Павлов назвал звонок условным раздражителем, пищу – безусловным раздражителем, вызывающим реакцию выделения слюны – безусловный рефлекс. При этом выделение слюны как реакцию на условный раздражитель начали называть условным рефлексом. И. П. Павлов полагал, что в процессе выработки условных рефлексов устанавливается связь между условным и безусловным раздражителем, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный. Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса. Для того чтобы произошло угасание условного рефлекса, можно после четкого возникновения условного рефлекса на предъявление звонка (условного сигнала) приостановить подачу пищи. Угасание не приводит к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя после условного вскоре восстанавливается и условный рефлекс.

Важно, что в качестве условного раздражителя может выступать любое событие, а в качестве безусловного раздражителя – любые биологически значимый для организма предмет или событие.

В зарубежной психологии выработку условных рефлексов стали называть обусловливанием, а после появления ее новых форм – классическим обусловливанием.

Термин оперантного обусловливания введен Б. Ф. Скиннером. Оперантное обусловливание – это научение, при котором приобретение нового опыта и его реализация с помощью поведения приводят к достижению какой-либо определенной цели. Оно присуще не только людям, но и более простым существам и позволяет человеку оказывать воздействие на окружающую среду.

Процедура оперантного обусловливания веками использовалась для дрессировки животных. Американский исследователь Э. Торндайк на рубеже XIX и XX в. старался узнать, существует ли интеллект у животных. Для того чтобы выяснить это, он помещал голодных котов в специальный ящик, снаружи которого находилась пища. Животные могли открыть дверь клетки только в том случае, если они нажали на педаль внутри ящика. Сначала коты пытались достать приманку, просовывая лапы сквозь решетку клетки. После серии неудач они обычно обследовали все внутри, затем производили разнообразные действия. И в конце концов, когда животное наступало на рычаг, дверка клетки открывалась. В результате многочисленных повторений этой процедуры постепенно животные переставали совершать лишние действия и стали сразу нажимать на педаль. Э. Торндайк называл это научением путем проб и ошибок, так как прежде чем животное научается совершать нужный поведенческий акт, оно реализует много ошибочных. Эксперимент показал, что чем больше раз животное попадало в проблемный ящик – клетку, тем быстрее оно оттуда выходило. Другими словами, чем чаще совершалась процедура, тем меньше ошибок совершалось перед реализацией нужного действия. Также американским исследователем было обнаружено, что те действия, которые поощряются, т. е. подкрепляются, с большей вероятностью возникали в последующем, а те, которые не подкреплялись, не использовались животными в последующих пробах. Другими словами, животное научалось совершать только те действия, за которыми следовало подкрепление, – это есть закон эффекта.

Э. Торндайк сделал определенные выводы по поводу разумного поведения животных. Он отрицал наличие у них каких-либо признаков интеллекта, так как научение происходит вслепую, путем проб и ошибок, механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями. После публикации работ Э. Торндайка стало формироваться направление бихевиоризм.

Б. Ф. Скиннер полагал, что оперантное поведение спонтанно и возникает без каких-либо очевидных стимулов, а реактивное поведение является следствием какого-либо стимула. Путем подкрепления оперантное поведение можно модифицировать. Создав определенный порядок подкрепления, поведение можно контролировать, им можно управлять. После многолетнего экспериментирования Б. Ф. Скиннер выяснил, что закономерности научения одинаковы как для животных, так и для человека. Совершение действия с высокой частотой обусловлено высоким оперантным уровнем.

Процедуру оперантного обусловливания применяют для научения животных сложным формам поведения, которые не могли бы возникнуть в естественных условиях (например, научить медведя водить мопед и т. п.). Такой сложности поведение выработать у животных можно с помощью процедуры формирования поведения.

Если перестать подавать подкрепление, произойдет угасание оперантного поведения. Например, маленький ребенок проявляет истерические формы поведения, когда родители не уделяют ему нужного внимания. Родители успокаивают его и этим подкрепляют дальнейшее проявление истерики. Отмена подкрепления в виде внимания приводит к угасанию, т. е. исчезновению, всех истерических проявлений.

В оперантном научении особую роль играет подкрепление, которым называется любой значимый для организма предмет или событие, ради которого им совершается данное поведение. Существует отрицательное и положительное подкрепление, причем в качестве положительного подкрепления всегда выступают биологически необходимые для организма объекты (вода, пища и т. п.). У человека к биологически необходимым объектам добавляются продукты культуры или культурные ценности. Отрицательное подкрепление опасно для жизни, поэтому организм пытается его избежать или предотвратить его действие. В качестве отрицательного подкрепления исследователи часто используют электрический ток или громкий звук, а процедуру научения в таких случаях принято называть аверзивным обусловливанием.

Эксперимент показал, что научение связано с имеющимся опытом, а также с врожденными формами поведения.

Существуют сложные формы научения, например латентное (скрытое) научение, при котором изменение скрыто, а его характеристики трудно проследить по кривым научения. По мнению Э. Толмена, научение происходит по причине формирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указывает маршруты и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. При этом происходит смещение акцента с внешних причин поведения на внутренние.

Немецкий психолог В. Кёлер изучал, наблюдается ли интеллект, или разумное поведение, у приматов при решении различных задач. Э. Торндайк при работе с животными пришел к выводу, что у животных не существует разумного поведения, они научаются за счет проб и ошибок и механически связывают стимулы с подкрепляемыми действиями. В. Кёлер, работая с шимпанзе, пришел к противоположному выводу. По его мнению, у шимпанзе обнаруживается разумное поведение того же самого рода, что и у человека. В. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомогательные средства, т. е. вся ситуация выступает в целостности, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально. Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, обнаруженное В. Кёлером у приматов, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обусловливания, и описывается как феномен инсайта, или озарения. Инсайт очень похож на латентное научение, но при инсайте научение происходит за один раз.

И животные, и люди, научаясь чему-то, всегда используют свой старый индивидуальный опыт. Старый опыт может улучшать протекание научения, в этом можно убедиться, рассматривая латентное научение. Организмы могут использовать ранее выученные действия в совсем другой ситуации. Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на его последующее формирование, это называется переносом. Например, человек, выучивший один иностранный язык, быстрее выучит второй. Или, если человек научился ездить на велосипеде, то ему легче будет освоить езду на мотоцикле.

Выделяют два вида переноса: отрицательный и положительный.

Положительный перенос улучшает протекание процесса научения, а отрицательный обычно усложняет научение или не сказывается на нем. Например, если обучать животных проходить лабиринт с одного конца в другой, а затем учить их проходить тот же лабиринт, только в обратную сторону, то научение будет проходить медленнее либо точно так же, как в другом новом лабиринте.

Имитацией, или подражанием, называется формирование нового поведения путем воспроизведения действий другого человека. Например, маленькие дети часто подражают своим родителям: девочки примеряют мамины платья и красят губы помадой, а мальчики надевают папины ботинки, берут в рот карандаш как сигарету и т. п. Имитация обеспечивает процесс приобретения специфических видовых форм поведения, также она позволяет передавать видовой опыт от поколения к поколению.

У человека имитация (подражание) выражена больше всего в детском возрасте. Подражая своим родителям, персонажам из фильмов, дети проявляют все это в игре. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому этологи считают, что у людей существует готовность к имитации, но эта готовность неосознанна. Наблюдая поведение близких людей, тон их голоса, манеру разговора, язык и стиль речи, привычки, стиль одежды, человек перенимает все это и начинает схоже вести себя, одеваться и разговаривать. Все это происходит ненамеренно.

Как утверждает американский психолог А. Бандура, людям свойственно обучаться большей частью с помощью наблюдения, а не путем проб и ошибок. Свойство обучаться, перенимая поведение других людей, позволяет человеку достигать великих высот, при этом не рискуя своей жизнью. Трудно разграничить имитацию с научением путем наблюдения, так как имитация является частью последнего. Неосознанность является одной из отличительных черт имитации, а научение путем наблюдения большей частью проходит осознанно.

В научении путем наблюдения выделяется четыре основных процесса:

3) моторно-репродуктивный процесс, во время которого происходит перевод символически закодированной информации в действия;

4) этап зависимости от разных переменных подкрепления, т. е. от мотивационных процессов.

Приведем пример научения путем наблюдения: ребенок в школе следит за движениями учителя, рисующего на доске, – это первый этап научения; ребенок запоминает все движения учителя (модели) при рисовании на доске – второй этап; затем дома он пробует воспроизвести запомнившееся – это третий этап; четвертый этап – одни дети выполняют эти действия потому, что им это нравится, другие – потому, что боятся плохой оценки. По сути, это тот вид научения, в ходе которого человек усваивает культурный и социальный опыт.

Таким образом, нам удалось рассмотреть такие виды научения, как привыкание, классическое обусловливание, оперантное обусловливание, и более сложные виды, такие как латентное научение, когнитивные карты, инсайт, перенос, имитация и научение через наблюдение.

В настоящее время идея попперовских существ все глубже проникает в теорию научения. При этом накапливаются данные, что процесс научения – это не инструктивный процесс, где среда инструктирует организм о том, что ему надо сделать, а скорее, селективный. Это означает, что внутри организма заранее происходит отбор нужных форм поведения. Так как поведение человека обеспечивается нервной системой, то и селекция происходит там, а точнее, в главной ее части – головном мозге. Множество нейронов, объединяясь в системы, обеспечивают функционирование организма и его поведение.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Символическое ожидаемое научение

Символическое ожидаемое научение Принципы научения имели бы ограниченную ценность, если бы предшествующие детерминанты могли формироваться только на основе личного опыта. Однако хорошо известно, что индивидуумы эмоционально реагируют на окружающие предметы и других

Косвенное ожидаемое научение

Косвенное ожидаемое научение Эмоциональные реакции в равной степени усваиваются как на основе личного опыта, так и путем наблюдений. Многие трудно устранимые страхи порождаются не личным болезненным опытом, а наблюдением за тем, как другие со страхом реагируют на

Дисфункциональное научение ожиданием

Дисфункциональное научение ожиданием Обусловленное научение имеет важнейшее адаптивное значение. Как уже отмечалось ранее, к сожалению, оно способно вызывать ненужные расстройства и скованность. Подобного рода функциональные расстройства могут развиваться

Корректирующее научение

Корректирующее научение До недавнего времени, все усилия, направленные на подавление защитного поведения, основывались в основном на интервью как способе модификации поведения. Постепенно, по результатам подобных собеседований, стало очевидно, что разговор не является

Дефективное обусловленное научение

Дефективное обусловленное научение Компетентное функционирование требует избирательной чувствительности, нередко зависящей от самых малейших вариаций в обстоятельствах. Некоторые расстройства поведения исходно отражают неадекватное обусловленное научение по

Память и научение

Память и научение (1) Научение как процесс заключается в преобразовании через опыт поведения организма таким образом, чтобы оно прямо или косвенно служило поддержанию его фундаментальной кругообразности. Так как организация живой системы в общем и нервной системы в

Глава VII НАУЧЕНИЕ

Глава VII НАУЧЕНИЕ Детские концепции смерти обычно отражают представления общества, в котором они воспитываются. Дети усваивают много больше того, чему их учат намеренно. Но в этой главе меня интересует главным образом целенаправленное преподавание, и особенно

Глава 7. Научение

Глава 7. Научение Адаптация и научениеЖизнь любого организма — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды.Из предыдущих глав мы уже знаем, что существование живых организмов сводится к постоянной выработке форм поведения,

Научение и удовлетворение

Научение и удовлетворение Первый результат исследования последствий удовлетворения потребностей — растущая неудовлетворенность чрезмерно значимой ролью, приписываемой ассоциативному научению его сторонниками.В общем, феномены удовлетворения (например, потеря

Научение

Научение Как люди научаются быть мудрыми, зрелыми, добрыми, как они приобретают хороший вкус, характер, изобретательность, умение приспособиться к новой ситуации, находить истину, распознавать добро, отличать прекрасное, гениальное, иначе говоря, как происходит

Научение

Научение Привычка представляет собой попытку разрешить возникшую проблему, используя предшествующий опыт успешного разрешения проблем. Это подразумевает 1) отнесение возникшей проблемы к определенной категории проблем, 2) выбор наиболее эффективного решения для

НАУЧЕНИЕ ДЕПРЕССИИ

НАУЧЕНИЕ ДЕПРЕССИИ Базовые материалы:Seligman М. Е. P., Maier S. Е (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74,1–9.Если вы похожи на большинство людей, то предполагаете, что ваши действия влекут за собой определенные последствия. И поскольку вы ждете, что так оно и будет, вы

Детство — научение эмоциям

Детство — научение эмоциям Мы учимся обижаться так же, как жестам, ходьбе и пользованию вилкой. Обида — орудие управления человеческими отношениями, которая действует автоматически.Обида и психосоматика: болезни гнева, опухоли, гипертоническая болезнь и женские

Социальное научение

Социальное научение Научение у людей в большинстве случаев имеет место тогда, когда они находятся с другими людьми. И в большинстве случаев научение следует принципам инструментального и классического обусловливания. Согласно традиционным взглядам на обусловливание,

Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.

Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных.

Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).

Научение - (обучение, учение) — процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.

Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:

К закономерностям научения относятся:

Существуют три основные теории научения:

теория классического обусловливания И.П. Павлова;
теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
теория социального научения А. Бандуры.

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:

1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;

2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);

3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не про-исходит просто в результате взросления и роста).

Ключевым понятием в поведенческой психотерапии является научение, под которым понимают изменения в поведении, возникшие в процессе жизнедеятельности или в результате тренировки. В отличие от обучения суть которого состоит в передаче и направленной организации знаний, научение – это процесс и результат выработки навыков.

Существуют три основные теории научения:

1) теория классического обусловливания И. П. Павлова;

2) теория оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера;

3) теория социального научения А. Бандуры.

Теория социального научения делает акцент на моделировании (замещающем научении) и механизмах саморегуляции и добавляет к двум присутствующим в классическом и оперантном обусловливании элементам (поведению и средовым воздействиям) третий элемент – когнитивные процессы.

Техники поведенческой психотерапии, представленные в данной главе, сгруппированы в соответствии с тремя основными теориями научения.

25.Основные теории обучения.

1. Ассоциативно - рефлекторная теория обучения.

В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно - рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно - рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно - рефлекторных связей - ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые - психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно - рефлекторную теорию обучения.

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

* восприятие учебного материала;

* его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

* запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

* применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

* формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

* подача учебного материала в определенной последовательности;

* демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

* применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план.

2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

* мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

* предварительное ознакомление с действием;

* выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме.

* внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

* беззвучной устной речи (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

* автоматическое выполнение отрабатываемых действий.

3. Теория проблемно-деятельностного обучения.

Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

До сегодняшнего дня нет единой теории научения , хотя многие общие законы научения широко признаны и эмпирически подтверждены различными исследователями. В рамках теории научения выделяют три основных направления: Павловское учение, классический бихевиоризм, необихевиоризм.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – учение, научение, обучение.

Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать или уметь то, чего не знал или не умел раньше. Эти новые знания, умения, навыки могут быть следствием деятельности направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.

Научение – это приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психических процессов, обеспечивающих формирование новых, приспособительных реакций.

Виды научения у человека:

Импринтинг;
Оперантное научение;
Условно – рефлекторное научение;
Викарное научение;
Вербальное научение.

Теории научения: закономерности и положения

Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:

Всякое поведение усваивается в процессе научения.

К закономерностям научения относятся:

Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение.

Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.

Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.

Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления.

Существуют три основные теории научения:

теория классического обусловливания И.П. Павлова;
теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
теория социального научения А. Бандуры.

Теория классического обусловливания И.П. Павлова

Вид классического обусловливания тесно связан с именем И. П. Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию классических условных рефлексов, ставшую базой для развития поведенческой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса — S—R, где S — стимул, R — реакция (поведение). В классической павловской схеме реакции возникают только в ответ на воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раздражителя. Павлов впервые ответил на вопрос, каким образом нейтральный стимул может вызвать ту же реакцию, что и безусловный рефлекс, протекающий автоматически, на врожденной основе, и не зависящий от предшествующего опыта индивида. Или, иными словами, как нейтральный раздражитель становится условным раздражителем. Формирование условного рефлекса происходит при наличии:

смежности, совпадения во времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя;
повторения, многократного сочетания индифферентного и безусловного раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (звонком) и подкрепляет его безусловным (пищей), то есть безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции (выделения слюны) в присутствии поначалу нейтрального стимула (звонка). После ряда повторений реакция (выделение слюны) ассоциируется с этим новым стимулом (звонком), иными словами, между ними устанавливается такая связь, что прежде нейтральный безусловный стимул (звонок) вызывает условную реакцию (выделение слюны). Результатом или продуктом научения по такой схеме является респондентное поведение — поведение, вызванное определенным стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозначается как научение типа S.

Прекрасный пример классического обусловливания — эксперимент Дж. Уотсона. В 1918 году Дж. Уотсон начал лабораторные эксперименты с детьми, которые продемонстрировали, что опыт научения в детстве имеет длительный эффект. В одном из опытов он, сначала показав, что девятимесячный мальчик Альберт не боится белой крысы, кролика и других белых объектов, затем ударял по стальному бруску рядом с головой Альберта каждый раз, когда появлялась белая крыса. После нескольких ударов Альберт при виде крысы начал вздрагивать, плакать и пытался отползти. Подобным же образом он реагировал, когда Дж. Уотсон показывал ему другие белые объекты. Здесь Дж. Уотсон использовал классическое обусловливание: сочетая громкий звук (безусловный стимул) с предъявлением крысы (условный стимул), он вызывал новую реакцию — условную реакцию страха — на прежде нейтральное животное.

Можно назвать еще два феномена, связанных с именем Павлова и используемых в поведенческой психотерапии. Во-первых, такой феномен, как различение стимулов, или стимульная дискриминация, благодаря которому люди научаются различать похожие стимулы. Плач ребенка становится условным стимулом для матери: она просыпается от глубокого сна при малейшем волнении ребенка, но может глубоко спать, когда плачет чужой ребенок. Во-вторых, это угасание — постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул хотя бы иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает уменьшаться.

Теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера

Теория оперантного обусловливания связана с именами Эдварда Ли Торндайка (E.L. Thorndike) и Берреса Скиннера (B.F. Skinner). В отличие от принципа классического обусловливания (S->R), они разработали принцип оперантного обусловливания (R->S), согласно которому поведение контролируется его результатами и последствиями. Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы, - влияние на его результаты.

Как уже и говорилось ранее, респондентное поведение - это версия Б.Ф. Скиннера павловского представления о поведении, которое он называл обусловливанием типа S, чтобы подчеркнуть важность стимула, который появляется до реакции и выявляет ее. Однако Скиннер полагал, что в целом поведение животных и человека нельзя объяснять в терминах классического обусловливания. Скиннер делал акцент на поведении, не связанном с какими-либо известными стимулами. Он утверждал, что в основном на ваше поведение воздействуют стимульные события, которые наступят после него, а именно - его последствия. Так как этот тип поведения предполагает, что организм активно воздействует на окружение с целью изменить события каким-то образом, Скиннер определил его как оперантное поведение. Он также называл его обусловливание типа Я., чтобы подчеркнуть воздействие реакции на будущее поведение.

Итак, ключевая структурная единица бихевиористского подхода в целом и скиннеровского подхода в особенности - это реакция. Реакции можно ранжировать от простых рефлекторных реакций (например, слюноотделение на пищу, вздрагивание на громкий звук) до сложного паттерна поведения (например, решение математической задачи, скрытые формы агрессии).

Реакция - это внешняя, наблюдаемая часть поведения, которую можно связать с событиями окружающей среды. Сущность процесса научения - это установление связей (ассоциаций) реакций с событиями внешней среды.

В своем подходе к научению Скиннер проводил различие между реакциями, которые вызываются четко определенными стимулами (например, мигательный рефлекс в ответ на дуновение воздуха), и реакциями, которые нельзя связать ни с одним стимулом. Эти реакции второго типа порождаются самим организмом и называются операн-тами. Скиннер считал, что стимулы среды не принуждают организм вести себя определенным образом и не побуждают его действовать. Исходная причина поведения находится в самом организме.

Оперантное поведение (вызванное оперантным научением) определяется событиями, которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем. Например, катание на роликовой доске, игра на фортепиано, метание дротиков и написание собственного имени - это образцы оперант-ной реакции, или операнты, контролируемые результатами, следующими за соответствующим поведением. Это произвольные приобретенные реакции, для которых не существует стимула, поддающегося распознаванию. Скиннер понимал, что бессмысленно рассуждать о происхождении оперантного поведения, так как нам неизвестны стимул или внутренняя причина, ответственная за его появление. Оно происходит спонтанно.

Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления), обусловились. Сила позитивного подкрепляющего стимула таким образом определяется в соответствии с его воздействием на последующую частоту реакций, которые непосредственно предшествовали ему.

И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить оперант уменьшается. Скиннер полагал, что, следовательно, оперантное поведение контролируется негативными последствиями. По определению, негативные, или аверсивные последствия, ослабляют поведение, порождающее их, и усиливают поведение, устраняющее их.

Оперантное научение можно представить как процесс обучения, основанный на связи раздражитель-реакция-подкрепление, в рамках которой поведение формируется и поддерживается в силу тех или иных его последствий.

Теория социального научения А. Бандуры

А. Бандура критиковал радикальный бихевиоризм, который отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренних когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения - они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традиционные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, чем неточное объяснение поведению человека.

С точки зрения А. Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения.

Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.

Проще говоря, внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.

Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия присутствующих рядом людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также утверждал, что благодаря своей необычайной способности использовать символы люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.

Каждая из трех переменных в модели взаимного детерминизма способна влиять на другую переменную. В зависимости от силы каждой из переменных доминирует то одна, то другая, то третья. Иногда наиболее сильны влияния внешнего окружения, иногда доминируют внутренние силы, а иногда ожидание, вера, цели и намерения формируют и направляют поведение. В конечном итоге, однако, Бандура полагает, что по причине двойной направленности взаимодействия между открытым поведением и окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителем своего окружения. Таким образом, социально-когнитивная теория описывает модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависимые детерминанты.

Предвиденные последствия. Исследователи научения делают акцент на подкреплении как на необходимом условии для приобретения, сохранения и модификации поведения. Так, Скиннер утверждал, что внешнее подкрепление обязательно для научения.

А. Бандура, хотя и признает важность внешнего подкрепления, но не рассматривает его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведение. Люди могут учиться наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей. В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия, которые они ценят, другое - произведет нежелательный результат, а третье - окажется малоэффективным. Наше поведение, следовательно, регулируется в значительной мере предвиденными последствиями. В каждом случае мы имеем возможность заранее вообразить последствия неадекватной подготовки к действию и принимаем необходимые меры предосторожности. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически будущие последствия можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения.

В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: МЫ просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или через пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.

Саморегуляция и познание в поведении. Другой характерной чертой социально-когнитивной теории является то, что важную роль она отдает уникальной способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать некоторое влияние на свое поведение. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. Таким образом, они имеют внешнее происхождение, однако не следует преуменьшать тот факт, что однажды установившись, внутренние влияния частично регулируют то, какие действия выполняет человек. Далее, Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например, способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Наша способность формировать образы желаемых будущих результатов выливается в бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы вести нас к отдаленным целям. Используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к методу проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение.

Заключение

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.

Читайте также: