Теоретические аспекты прогнозирования учебного процесса в начальной школе

Обновлено: 04.07.2024

Сущность и разновидности педагогического прогнозирования

Педагогическое прогнозирование – это мероприятия, ориентированные на получение предварительных данных и опережающее информирование о том или ином объекте, процессе или явлении педагогической системы, базирующиеся на научных концепциях и методиках.

Педагогическое прогнозирование является важнейшим процессом в образовательной сфере, что обусловлено ее нацеленностью на будущее развитие. Благодаря прогнозам удается сформировать стратегические и тактические планы будущей педагогической деятельности, спроектировать учебный процесс и составить программы оптимального педагогического взаимодействия.

На основе проведенных прогностических мероприятий составляются планы организации учебно-воспитательной деятельности, как в отдельном образовательном заведении, так в системе образования в целом. Процесс прогнозирования в педагогике основывается на выявлении текущих тенденций развития образовательной сферы, а также социальных и экономических процессов, оказывающих воздействие на нее.

Педагогическое прогнозирование, по сути, является научным исследованием специального назначения, определяющим перспективы последующего развития объектов в сфере образования и воспитания, достижения определенных педагогических результатов деятельности и развития образовательной сферы в конкретном направлении.

Существует несколько разновидностей педагогического прогнозирования. Они отличаются по направлению деятельности прогнозов, конструированию педагогического процесса, целевым назначением обучения, его стратегией и тактикой.

Вот основные разновидности педагогических прогнозов:

Поисковое прогнозирование – выявление перспективного состояния объекта, с учетом логики его развития и воздействия внешних факторов.
Нормативное прогнозирование – выявление путей развития объекта, достижения конкретного состояния, исходя из заданных параметров и показателей.
Прогнозирование учебно-воспитательной деятельности – выявлении изменений в развитии учащегося, коллектива, получением определенных знаний и навыков, формирование личностных качеств, исходя из анализа способностей личности к интеллектуальному развитию. Прогнозирование помогает определить влияние усвоенной теоретической информации на практическую сферу деятельности личности.
Прогнозирование преобразования личностных качеств – выявление изменений, которые будут происходить в системе ценностей личности, ее оценочных суждениях, эмоциональных характеристиках, действиях и поступках. Выявляя возможные изменения в личностном развитии ребенка, можно оптимальным образом спланировать построение системы взаимоотношений с отдельным учащимся и коллективом, составить программу гибкого обучения и проводить самоанализ собственных возможностей и способностей педагогической деятельности.
Краткосрочное прогнозирование- выявление параметров развития тех или иных процессов в течение одного учебного года.
Среднесрочное прогнозирование – определяет развитие и его предполагаемое направление, особенности и параметры в течение трехлетнего периода.
Долгосрочное прогнозирование – составление прогнозов развития образовательной системы на длительный временной период, достигающий пятнадцати лет.
Стратегическое прогнозирование – ориентировано на построение стратегии развития отдельного объекта, процесса или системы образования в целом.
Тактическое прогнозирование – осуществляет выявление текущих направлений реализации стратегии.
Оперативное прогнозирование – составляет предположения по развитию в ближайший временной момент, параметры реализации тех или иных задач прохождения обучения и воспитания. Сюда входит составление прогнозов прохождения предстоящего урока, проведения контрольной проверки знаний, итоги завершения учебной четверти, полугодия и т.д.

Готовые работы на аналогичную тему

Педагогическое прогнозирование напрямую зависит от целеполагания. Оно ориентируется на определение целей в учебно-воспитательной области и их преобразования в педагогические задачи. Такие задачи осуществляют синтез содержательной, стимулирующей и операционной стороны деятельности педагога и учащегося.

Методы педагогического прогнозирования

Педагогическое прогнозирование может быть реализовано путем применения следующих методов:

Основные виды универсальных учебных действий: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные.

Регулятивные действия обеспечивают обучающимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся : целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция.

В этой цепочке наиболее трудным для младших школьников, особенно для детей нашей школы, является действие прогнозирование .

Прогнозирование — это предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.

На уроках математики прогнозирование чаще всего связано с предвосхищением

результата выполняемых действий, предварительной прикидкой ответа, который должен быть получен при решении задач, уравнений, выполнении измерений.

Возможности формирования универсального учебного действия прогнозирование в процессе освоения математических знаний

В процессе работы над текстовыми арифметическими задачами используется

специальный прием прикидки результата — определение границ искомого числа.

На этапе восприятия и осмысления текста задачи обучающиеся определяют, больше или

меньше какого-либо из данных чисел должен получиться ответ. После того как задача решена, проводится сравнение прогноза с полученным результатом. В случае расхождения прогноза и ответа выявляется его причина, связанная, как правило, с

Это помогает обучающимся осуществлять самоконтроль и коррекцию ошибок. Особенно полезен такой прием при решении задач на нахождение неизвестного компонента

действия. Обучающиеся часто решают такие задачи способом подбора на основе знания

состава чисел: они называют правильный ответ, но неверно выбирают арифметическое действие. Прием прикидки ответа помогает увидеть важность правильного выбора действия.

Прикидка результата должна осуществляться обучающимися и при выполнении

письменных вычислений . Хорошо известным способом такой прикидки, служащим

для осуществления самоконтроля, является определение количества цифр в частном

при делении многозначных чисел на однозначные и двузначные. Первыми шагами

Такую прикидку можно выполнять не только при выполнении деления , но и при сложении, вычитании многозначных чисел, умножении чисел в столбик. Например, обучающиеся должны найти количество цифр в сумме чисел 329 и 803. Записав пример в столбик, они определяют, какие разряды при сложении будут переполняться (т.е. в каких разрядах при сложении получится число, которое больше 9). Это обозначается стрелками.

Далее можно определить количество цифр в результате (в данном случае в сумме должно быть 4 цифры). После выполнения вычислений школьники убеждаются, что действительно, получилось четырехзначное число. Если у кого-либо результатом является трехзначное число, то это свидетельствует о допущенной вычислительной ошибке и побуждает к коррекции.

Выполнение несложного прогнозирования предполагают и задания, в которых

нужно поставить знаки >,

проверяют свой прогноз вычислениями.

В таких заданиях полезно высказывать и неверное предположение , например, от

Полезно предлагать обучающимся выполнять прогнозирование при решении уравнений. Например, дается задание подумать над тем, в каком из уравнений

х – 5 = 7, х – 5 = 9 или х – 5 = 12 корень будет больше. После решения дети определяют, оправдался ли прогноз. Подобные задания способствуют развитию у обучающихся логического действия анализа и способности к самоконтролю.

А также выполнять прогнозирование при решении примеров с пустыми окошками. Например, дается задание подумать над тем, в каком из выражений + 4 = 7, + 5 = 9 или +5 = 10 первое слагаемое будет больше. После решения дети определяют, оправдался ли прогноз.

с помощью счетной палочки или полоски бумаги.

Такие задания способствуют развитию глазомера, зрительного восприятия и мускульных ощущений младших школьников.

Кроме того, такие задания, особенно проводимые в форме небольшого соревнования

вызывают у обучающихся интерес к выполнению измерений, формируют положительную учебную мотивацию.

Другим важнейшим аспектом прогнозирования является способность ученика

определять уровень сложности задания.

Необходимо предлагать им задания, в которых они должны оценить, какое из упражнений они смогут выполнить, а какое нет; достаточно ли у них знаний для работы над данным упражнением.

Очень полезными являются дифференцированные задания разного уровня . В ходе работы с ними младшие школьники сначала должны оценить уровень их сложности, а затем выбрать одно из них в соответствии со своими возможностями, т.е.

выполнить прогноз успешности выполнения задания.

Учителя начальных классов, как правило, применяют игровые приемы , с помощью

которых задается уровень сложности задания, например: к доске прикрепляют три

изображения кораблей разного размера, рядом с которыми написаны математические

рисунком среднего корабля: «Расставьте порядок действий и вычислите значения

выражений 27 : 3 + (21 – 3) и 48 : 3 + 5 _ 8 – 6, а рядом с большим кораблем: «Расставьте порядок действий в схеме_ : _ + (_ – _) _ _.

Перед началом работы учитель создает ситуацию выбора : нужно спасти один из кораблей, попавших в шторм, а для этого надо выполнить задание, написанное рядом с кораблем. Обучающимся предлагается выбрать, какой корабль каждый из них будет спасать. Если ученик выбрал слишком простое для себя задание, то ему дается возможность поработать и над более сложным. И наоборот, тот, кто не справился с выбранным заданием, может взять более простое задание. Такой подход способствует формированию у учащихся адекватной самооценки.

Игровая ситуация может изменяться, например, она может называться «Строим

этом обязательно даются несколько рисунков разного размера (например, три дома

разной высоты) и соответствующие им по сложности математические упражнения.

Усложнением ситуации прогнозирования является отсутствие рисунка, подсказывающего уровень сложности задания.

Обучающимся даются 2 или 3 задания, из которых нужно выбрать посильное для себя.

Например, школьники определяют, что при выполнении сложения двузначных чисел в столбик могут быть допущены следующие ошибки: неправильно подписано второе слагаемое (если оно однозначное); неверно выполнено сложение однозначных

чисел (незнание таблицы сложения); забыли прибавить десяток, который образовался при сложении единиц.

Предвосхищение возможных ошибок помогает младшим школьникам быть более внимательными в процессе вычислений и не допускать их.

Таким образом , формирование универсального учебного действия прогнозирования осуществляется в тесном единстве с формированием действий контроля, коррекции, оценки, анализа и других универсальных учебных действий. Это обеспечивает в конечном итоге становление у младших школьников умения учиться, способствует

Метод обучения является одном из главных компонентов процесса обучения. Если не применять различные методы, то нельзя будет реализовать цели и задачи обучения. Именно поэтому такое большое внимание исследователи уделяют выяснению, как их сущности, так и функциям.

Методы обучения — это сложное явление. То, какими они будут, напрямую зависит от целей и задач обучения. Методы определяются, прежде всего, эффективностью приемов обучения и преподавания.

Вообще методом называется способ, или система приемов, с помощью которых достигается та или иная цель при выполнении определенной операции. Так что при определении сущности метода можно выявить два характерных его признака. Во-первых, здесь следует говорить о признаке целенаправленности действия, а во-вторых, о признаке его регуляции. Это так называемые стандартные характеристики метода вообще. Но есть и специфические, имеющие отношение лишь к методу обучения. К таковым, прежде всего, относятся:

некие формы движения познавательной деятельности;

какие-либо способы обмена информацией между учителями и учениками;

стимулирование и мотивирование учебно-познавательной деятельности учеников;

контроль за процессом обучения;

управление познавательной деятельностью учеников;

раскрытие содержания знания в учебном заведении.

Причем успех осуществления метода на практике и степень его эффективности напрямую зависят от усилий не только учителя, но и самого ученика.

Принято различать методы учения и преподавания. Методы обучения содержат не только способы, но и описание того, как организовывать обучающую деятельность. Причем для обучения может быть выбран любой метод, все зависит от того, каких целей он хочет достичь. Хотя иногда для достижения успеха в обучающей деятельности необходим один определенный метод, а другие оказываются неэффективными.

Метод обучения зависит:

1) от цели урока. Например, учащимся 5 класса необходимо усвоить спряжение глаголов. В этом случае ни беседа, ни связное повторение не поможет ученикам их закрепить. В этом случае самым действенным методом будет самостоятельная работа учеников, допустим, выполнение упражнений;

2) от этапа урока. Так, на начальном этапе — в период объяснения нового материала — используется метод беседы или сведения, данные в новой теме, предлагаются для домашнего закрепления. Следовательно, на занятии ученики уже будут понимать, о чем идет речь. Чтобы закрепить материал, предлагается выполнить ряд упражнений дома, вспомнить пройденное ранее. Помогает и беседа учителя с учениками;

3) от содержания обучения. Каждый предмет обладает своими специфическими особенностями, соответственно, для его освоения требуется определенный метод. Например, при изучении физики и химии ученикам предлагается сделать ряд лабораторных работ. Благодаря этому они могут закрепить и применить полученные теоретические знания;

4) от психических особенностей и возможностей учеников. У учеников старшего и младшего возраста они будут различными. Маленькие дети очень быстро устают делать одно и то же долгое время, поэтому использовать один метод в работе с ними нецелесообразно. В этом случае лучше чередовать способы воздействия. Можно использовать метод игры, так как у младших школьников высока потребность в моторной деятельности. Но здесь учителю следует постоянно следить за тем, чтобы используемые методы отвечали целям обучения;

5) от местных условий. Здесь играют роль, как контингент детей, так и местные условия. Например, на уроках ботаники необходимо наглядно показать несколько видов растений. Это не составит трудностей сделать сельскому учителю, но у городского может вызвать некоторые затруднения. Если же нет возможности показать объясняемый материал на живом примере, следует воспользоваться другими средствами, например, сделать схемы или рисунки и показать их на доске;

6) от наличия учебных пособий. Огромную роль в выборе метода обучения играет наглядное пособие. Бывает, что без него новый материал объяснить просто невозможно. Так, например, изучая геометрические фигуры, можно изготовить плоские и объемные модели, включить в урок просмотр кинофильма или фотографий;

7) от личности учителя. Например, некоторые учителя могут очень долго и интересно объяснять тему, удерживая внимание класса до конца урока. Другим, напротив, живое, долгое общение дается с трудом. Поэтому вполне естественно, что они будут использовать другой метод, для них более приемлемый. Но это вовсе не означает, что учитель должен пользоваться одними и теми же методами, которые ему нравятся. Нужно применять лучшие, в результате чего будет повышаться эффективность обучения. Выбор метода индивидуален для каждого учителя и для каждого случая.

По этому вопросу в дидактике нет единого мнения. Поэтому существует несколько видов классификации методов обучения. Например, поначалу попытались классифицировать методы с точки зрения учебной деятельности. Согласно ей они делятся на две группы.

1. Метод готовых знаний. В этом случае учащиеся воспринимают, заучивают и осознают информацию, переданную учителем.

2. Исследовательский метод. Направлен он на самостоятельное изучение материала и приобретение знаний.

В то время большое внимание уделялось исследовательскому методу. Его считали универсальным и противопоставляли всем другим методам обучения. В конечном итоге от такой классификации отказались. Попытку классифицировать методы сделал и грузинский исследователь Д.О. Лоркипанидзе. По его мнению, методы можно разделить на словесные, вербальные, работы с книгой, письма и учебно-практических занятий. Они соответствовали таким источникам, как книги, учебники, слово учителя, практическая деятельность учащихся, наблюдения, исследования. (19, 135)

Некоторые ученые в соответствии с источниками знаний подразделяют методы на три категории:

Разработчиками этой классификации стали Е.И. Голант, С.Г. Шаповаленко, Н.М. Верзилин. В связи с тем, что классификация была простой и доступной, она получила довольно широкое распространение. Но все же общего признания не получила. Одним из тех, кто не был согласен с этой классификацией, стал Р. Г. Лемберг. Мотивировал свое несогласие он тем, что слово и речь не являются источником знания. По его мнению, первичным компонентом в познавательной деятельности является образ. В свою очередь практика — это не только источник знания, но и критерий истины. Правомерны замечания Лемберга по вопросу о том, что в предложенной классификации группы исследователей (Голанта, Шаповаленко, Верзилина) нет четких границ отнесения методов к иной группе. (8, 136)

Существует и классификация методов обучения согласно дидактическим задачам. В итоге получается следующее.

1, Учебная задача — приобретение учащимися знаний;

а) подготовка учеников к выслушиванию объяснения учителя. Методы: предварительные наблюдения, предварительное чтение материала;

б) изложение знаний учителем. Методы: объяснение, рассказ, беседа, лекция, показ учебных пособий, наглядных объектов, проведение опытов;

в) обдумывание темы, изложенной учителем, и ее закрепление на практике. Метод: изучение книжного и учебного материала',

г) получение знаний учениками без предварительного объяснения учителем. Методы: работа с книгами, учебниками, практические опыты.

2. Учебная задача — формирование у учащихся навыков и умений. Метод: выполнение упражнений.

3. Учебная задача — применение учениками знаний на практике. Метод: составление и решение задач, проведение лабораторных и творческих работ.

4. Учебная задача — закрепление полученных знаний и умений на практике. Методы: чтение учебного материала, повторное проведение некоторых практические работ и выполнение упражнений, проведение бесед. Заключительные беседы по изученному ранее материалу.

5. Учебная задача — проверка знаний и умений на практике. Методы: устный опрос изученного материала, текущая проверка знаний посредством наблюдения. Выполнение письменных и практических контрольных работ,

Несмотря на свою подробность, эта классификация также не является идеальной. Дело в том, что ее нельзя четко систематизировать, так как некоторые методы применяются при решении разных задач.

Встречается и еще один вид классификации, согласно которому методы обучения делятся по степени самостоятельности учащихся. Несмотря на то, что в таком делении есть зерно смысла, методы здесь рассматриваются в соответствии с источниками получаемых знаний, например при работе с книгой, учебником, при опытах, наблюдениях.

Существует и еще одна классификация, которую предложили исследователи И.Я. Лернер и Л. Я. Скаткин. По их мнению, методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся, с помощью которых в процессе обучения происходит овладение знаниями, умениями и навыками. Так, все методы они классифицируют на четыре категории. (8,137)

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод. Этот метод связан, прежде всего, с усвоением учениками уже готовых знаний. Эти знания сообщает им учитель в разнообразных формах, а они, соответственно, эти знания воспроизводят.

2. Проблемный метод. В этом случае ученики активно участвуют в обсуждении и решении различного рода учебных проблем. Эти проблемы выдвигает сам учитель в познавательных целях.

3. Исследовательский метод. Здесь проблему решают сами учащиеся. Учитель же играет роль организатора самостоятельной поисковой деятельности учеников.

4. Частично-поисковый метод. Это более доступный и простой метод по сравнению с исследовательским. С его помощью ученики получают знания, навыки и умения на отдельных этапах, называемыми элементами процесса научного познания. Достигается это с помощью создания гипотез, посредством наблюдения или решения логических задач.

По мнению авторов этой классификации, способы обучения в их традиционном понимании являются внешним проявлением названных ими методов. Иными словами, объяснительно-иллюстративный метод аналогичен демонстрации, лекции, рассказу, беседе, письменным упражнениям, работе с учебниками и т.д. Что касается проблемного метода, то ему соответствуют доказательное изложение учителя, подученная из учебника или научно-популярной книги информация, экскурсии и демонстрации. Исследовательский метод адекватен наблюдениям, экспериментам, составлению планов, решению познавательных задач, проектированию и т.д.

В связи с этим некоторые дидакты предлагают использовать следующее деление методов обучения: словесные, наглядные, практические. Но следует отметить, что все эти методы используются в совокупности или в различных сочетаниях. Но в любом случае практические методы являются обязательным дополнением, поскольку не должна быть нарушена связь между теорией и практикой. Ведь всем известно, что теория без практики мало что значит.

Существует и еще одна классификация методов обучения, предложенная М.И. Пахмутовым. Она представляет собой своеобразный вариант классификации, разработанный И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Ее автор выделяет четыре метода обучения, которые он называет так:

Известна и еще одна классификация, по которой методы обучения делятся на три большие группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Они способствуют обеспечению процесса опосредования личностью учебной информации;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Они обеспечивают важнейшие функции регулировки учебного процесса, а также его познавательную, волевую и эмоциональную активизацию;

3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательного процесса. Они помогают учителю контролировать учебную работу учащихся, а также осуществляют самоконтроль учеников. В каждой из этих групп учитывается тесное взаимодействие между учениками и учителем. Получается, что организаторские способности учителя играют такую же важную роль, как и самоорганизация самих учащихся. Учитель должен постоянно стимулировать школьников, благодаря чему происходит и их внутреннее стимулирование. Столь же тесно сочетаются контроль учителя и самоконтроль учеников, другими словами, они взаимоопределяют друг друга.

Такой своеобразный подход к методам обучения, по мнению некоторых исследователей, связан с их многообразием и с возможным пополнением новых способов учебы. В связи с этим классифицируются не отдельные методы, а их группы. К тому же число, как и методов, не является постоянным, оно может варьироваться, если внутри групп проводить более подробное членение. Причем следует отметить, что каждый из этих методов выполняет сразу несколько функций: образовательную, воспитательную и развивающую. Кроме того, у каждого метода существует своя доминирующая функция, в соответствии с которой его можно отнести к той или иной группе.

В каждой группе методов можно выделить подгруппы. В первой группе (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) рассматривают перцептивные методы, или методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации. Ко второй подгруппе относятся логические методы, или, как их еще называют, методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера. Третью подгруппу составляют гностические методы, или методы репродуктивного и поискового характера. Последними в эту группу включены методы управления в обучении или, другими словами, методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности.

Рассмотрим каждую подгруппу подробнее. Персептивные методы включают в себя следующие виды;

1) словесные методы, в состав которых входят беседа, рассказ, лекция и т.д.;

2) наглядные методы, включающие в себя демонстрации, иллюстрации и т.д.;

3) практические методы, которые состоят из упражнений, лабораторных опытов, трудовых действий и т.д.

Система перцептивных методов включает в себя не только источники информации, но и характер чувственного восприятия, к которому относятся зрительное, слуховое и проприоцептивно-тактильное. Что касается классификации с точки зрения логики, то здесь обычно принято выделять индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы обучения. При индуктивном методе процесс познания протекает от частного к общему, а при дедуктивном, наоборот, от общего к частному.

Говоря же о методах стимулирования и мотивации, следует различать несколько подгрупп. Основными видами мотивов учеников являются, во-первых, мотивы познавательного интереса, а во-вторых, мотивы долга в учении. Так, выделяются следующие две подгруппы:

методы формирования интереса к учению;

методы развития долга и ответственности в учении.

Помимо всех перечисленных выше методов обучения, стимулирующих работу учеников, существуют и специфические, направленные на усвоение знаний и умений и выполняющие функцию развития познавательного интереса. К такому роду методам можно отнести следующие методы:

создания ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, а также занимательности, опоры на полученный ранее жизненный опыт, познавательной новизны.

Что касается развития мотивов долга и ответственности, то сюда можно отнести следующие методы:

убеждения учеников в том, насколько общественно и личностно значимо учение;

В современном мире прогнозирование играет ключевую роль в государственном управлении социальными и экономическими процессами. Широкое распространение прогнозирование получило в экономической, социальной, политической, культурной сферах, в области управления, а также в естественных и технических науках. О значимости прогнозирования в развитии современного общества говорит и тот факт, что в 1995 г. в России был принят Федеральный Закон о государственном прогнозировании. Принятие подобного закона предполагает создание мощной научной базы, разработку концепций и стратегий современного социального и экономического развития России.

Одним из основных показателей, влияющих на точность и достоверность прогнозов, являются прогностические умения и способности человека. Умения относят к тем качествам личности, которые можно развивать, совершенствовать с помощью обучения, специальных методик и упражнений.

Поскольку формирование любых умений начинается с ранних лет, формирование прогностических умений не является исключением. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования указываются универсальные учебные действия, которые должны быть сформированы у обучающихся этого звена. В число этих универсальных учебных действий включены и прогностические умения, которые обозначены как предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик.

Современный этап развития образования характеризуется разнообразием систем обучения, учебных планов и программ, использованием различных методов и методик в процессе обучения. Как отмечалось выше, особую значимость в свете требований ФГОС для учителя начальной школы представляют работы исследователей по изучению условий, способствующих формированию у младших школьников прогностических умений.

Анализ теоретического материала по теме исследования показал, что вопросы по данной проблеме уже рассматривались психологами и педагогами. Так, ранее в педагогике уже были определены пути и средства формирования интеллектуальных, в том числе и прогностических, умений (В. С. Безрукова, И. Т. Огородников, Ф. Н. Гоноболин, Е. А. Дмитриев, Т. В. Дымова, О. Б. Епишева и др.) Много материала посвящено вопросам формирования у младших школьников умений учебной деятельности в целом (Ю. К. Бабанский, И. В. Дубровина, ВА. Кулько, И. Д. Зверев, Н. И. Гуткин и др.).

Поскольку в свете современных требований формирование прогностических умений младших школьников выделена как одна из конкретных учебных действий, перед исследователями встала задача детального изучения условий, способствующих формированию таковых умений. Следует отметить, что работ, посвященных данной проблеме, в интернет-пространстве нашлось немного. В основном ученые в качестве таких условий рассматривают отдельные факторы, как то роль: речи (Л. А. Регуш), решения стратегических задач (В. А. Далингер), использования мультимедийных технологий. Рассматриваются теоретические основы подготовки учителей начальных классов к прогностической деятельности в обучении математике (Н. Н. Осипова). Много работ (В. А. Далингер, А. В. Захаров, В. А. Сластенин, М. Ф. Исаев и др.) посвящено вопросу значимости прогностических умений и способностей самого педагога как одного из важных педагогических условий формирования прогностических умений у обучающихся.

Статья Далингер В. А. представляет особый интерес для учителей начальной школы, поскольку младший школьный возраст является наиболее благоприятным для интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. Введение в практику обучения младших школьников решение постепенно усложняющихся стратегических задач (математических игр) способствует не только формированию прогностических умений, но и, вследствие того, что обучающемуся приходится задействовать память и мышление, развитию когнитивных способностей в целом.

Анализ указанных выше и других работ по теме позволяет сделать вывод, что изучение условий формирования прогностических способностей младших школьников в свете современных требований ФГОС как самостоятельный объект исследования находит недостаточное отражение в методической и научной литературе.

Таким образом, в круге проблем, связанных с формированием прогностических способностей младших школьников, можно выделать проблему создания особых педагогических условий. Ввиду актуальности изучение педагогических условий, способствующих формированию прогностических умений младших школьников, представляет собой объект для исследования.

Основные термины (генерируются автоматически): умение, автор, задача, планирующая деятельность, прогнозирование, работа, формирование, школьник, научная литература, начальная школа.

Читайте также: