Технология вероятностного образования кратко
Обновлено: 06.07.2024
Прикладная философия свободы
Александр Лобок - доктор философских наук. Его интересует культура и человек в ней. "Жизнь культуры пронизана духом творческой непредсказуемости, - считает Саша, - и потому здесь принципиально невозможно спланировать появление творческого гения или какого-либо его конкретного открытия". В Екатеринбурге у Саши своя маленькая экспериментальная школа. Называется она школой вероятностного образования.
Я приехала в Екатеринбург вовремя. В маленькой школе как раз случилась революция: взбунтовался старший, девятый, класс. Подростки, привыкшие считать себя продвинутыми, вдруг обнаружили, что не знают элементарного. И запросили знаний.
Вернувшийся из командировки на излете бунта Александр Михайлович Лобок страшно всему происходящему обрадовался, поскольку произошло наконец то, ради чего он все и затевал. То, чего ждал. Больше того - на что надеялся.
В начале девяностых в одной из средних школ города Екатеринбурга открылся первый экспериментальный класс Александра Лобка. Событие тем более странное, что в те времена для местной педагогической публики Лобок был фигурой слишком уж одиозной: носил длинные волосы, более приличествующие музыканту или поэту, крыл на чем свет стоит советскую среднюю школу и при этом даже не морщился.
Но начало девяностых - время неожиданных решений. И класс появился, не добавив, впрочем, его создателю никакой респектабельности. Легенды гласят, что студентам местного пединститута запрещали ходить к Лобку на практику. И не только из-за того, что был он слишком вольнодумен. И не только из-за того, что уклад жизни в его классе подрывал все мыслимые представления о том, как надо учить детей. И даже не из-за того, что тут вообще как будто бы и не стремились их чему-либо научить. Многие педагогические люди были уверены: Лобок - сумасшедший. Ну, в самом деле, только сумасшедший может заявить, что прежде чем учить детей читать, их надо научить писать. И не просто "мама мыла раму", а собственные стихи!
Жить в вероятностном мире
Пожалуй, Лобку простили бы все странности методики, если бы он пообещал сделать из детей вундеркиндов. А он не обещал, да и не собирался этого делать. Он погружал детей в культуру единственно возможным способом - давая им творить. Почему именно стихи? Потому что с человеческой речи началась культура. С речи начинается жизнь ребенка среди людей.
Считается, что школа должна давать знания, умения и навыки. Лобок категорически против. Он говорит: школа должна помочь человеку стать образованным, должна ввести его в мир культуры, должна научить его принимать собственные независимые решения. Она должна научить его жить в вероятностном мире.
А разве обычная, традиционная школа не в состоянии это сделать? Нет, нет и нет, уверяет Лобок. И у него для этого есть достаточно веские основания.
"Когда б вы знали, из какого сора растут стихи. " И не только стихи, конечно. Из какого сора, из какого спора с самим собой вырастают новые идеи. А Саше Лобку было с чем поспорить. Мама - один из лучших учителей Екатеринбурга, бессменный директор школы, в которой Саша проучился десять лет. Главный страх его детства - получить четверку и опозорить маму. Именно четверку, потому что Саша был круглым, безнадежным отличником. После школы он с легкостью поступил на философский факультет университета . и после первой же сессии попал в больницу с нервным срывом - получил тройку по высшей математике. Первую тройку в своей жизни. Страшный удар по любовно взращенному школой перфекционизму.
Саша говорит: "Вышла полная ерунда: я идеально функционировал в школе - и оказался совершенно не способным выдержать напряжение реальной жизни. Я почувствовал себя изгоем. И однажды подумал: зачем вся эта школа, зачем десять лет набивать детей знаниями, которые не помогают жить в мире, где не ставят оценок, где нет расписания и плана на десять лет вперед? В конце концов, зачем все это, если ни одно из знаний не помогает мне, когда надо пригласить погулять любимую девушку?"
Ах, вот вы про что, скажет читатель. Вы, оказывается, про жизнь да про любовь. А мы думали - про то, как грамоте учить. Но вот ведь странная история: все почему-то уверены, что можно сначала по-быстрому научить грамоте, закону Ома, правилам логорифмирования, неправильным глаголам, сложению и вычитанию векторов, а уже потом, когда все будет необходимым образом усвоено, учить жизни. Словно то, каким образом учат правилам, никак не отражается на том, как человек потом будет жить. Словно никому неизвестно, что со своей жизнью человек будет делать ровно то же самое, что с законом Ома или с глаголами. И, набивая шишки, убеждаться, что в жизни все происходит вопреки правилам, усвоенным в школе.
Место встречи
Когда пишешь про школу, постоянно подстерегает опасность - засюсюкать. А тебе, не вдаваясь в тонкости дидактики и методологии, надо объяснить читателю, что от одного легкого сдвига в сторону атмосфера в классе полностью меняется. Вот, например, какая разница, стоят столы кругом или, как обычно, в три ряда? И вообще, как вы думаете, что за странная такая традиция - сажать ребятишек рядами, затылок в затылок? Ведь не в строю же они, в самом деле, не на плацу. Зачем же затылок в затылок? Ответ настолько же простой, насколько и циничный. А чтоб не отвлекались на посторонние взгляды, чтоб видели только глаза учителя. Посади детей в круг - и всей дисциплине конец, и уроку конец, потому что пойдут сплошные развлечения и бесилки.
Лобок же уверен: чтобы началось образование, надо именно так посадить детей, чтобы они видели не только глаза учителя, но и друг друга. Если, конечно, не считать образованием передачу формул, дат, сведений и правил, умений и навыков. А что же тогда считать образованием?
Саша Лобок любит повторять: образование происходит в месте встречи. Ну да, ну да - имеется в виду "И тут произошла встреча, которая перевернула. " Будь то встреча с человеком, открывшим неведомые доселе горизонты, или с книгой, на которую отозвались душа и разум.
Детство до предела наполнено встречами. А школа, сколько существует, пытается решить один и тот же вопрос: как заставить детей учиться? Словно заранее предполагается, что они этого не хотят. Но заметьте: шестилетка своими постоянными вопросами сбивает родителей с ног, а когда он попадает в школу, его неуемную познавательную энергию безжалостно запихивают в рамки образовательных программ. С лучшими, конечно же, побуждениями: культура ведь такая необъятная, и как детям, таким маленьким, в ней разобраться? Но фокус в том, что детям не хочется ходить за знаниями по чужим маршрутам. А что, если учить их не по программе, а по потребностям?
Из пункта А в пункт В
Мы предпочитаем жить, просматривая свое движение во времени почти до пенсии. Вот я иду в детский сад. Потом в первый класс. Поступаю в институт. Устраиваюсь на работу. И каждому ужасно хочется, чтобы поезд, вышедший из пункта А, обязательно прибыл в пункт В. Лобок же ничего про пункт В не знает - да и знать-то не хочет. Его занимает другое: что с этим поездом происходит? Правда, с таким подходом до пункта В можно вообще не добраться. А, может, нам туда и не надо? Тогда, скажите, куда надо. И получается, прямо как в кэрроловской "Алисе": куда ведет эта дорога? А это, смотря, куда ты хочешь попасть. Фокус в том, что куда попасть тебе лично, решаешь ты сам. Это и есть вероятностное образование.
Битва со страхом
Учительница пятиклашек говорит: "Максим и Сеня хотят сегодня позаниматься алгеброй". Хорошо, отвечает Александр Михайлович, может быть, к ним кто-нибудь хочет присоединиться? Поднимаются еще две руки. А остальные? Остальные не хотят. И тогда Лобок делает неожиданный ход: предлагает классу разбиться на четыре команды - по числу желающих заниматься алгеброй - чтобы те, кому алгеброй заниматься интересно, объяснили, почему им интересно, а те, кому не интересно, поделились бы соображениями, почему им не интересно. Говорит и уходит. Как потом выяснилось, не очень надеясь на успех.
"Когда снится страшный сон, - говорит одна девочка, - надо себя ущипнуть. Тогда проснешься и поймешь, что это всего лишь сон". Понятно, отвечает Лобок, так и запишем: если не хочется заниматься алгеброй, надо себя ущипнуть, и тогда алгебра куда-нибудь денется. И записывает все эти слова на доске.
"А я слышал, что если чего-то боишься, надо нарисовать свой страх на бумаге, а потом его потоптать или сжечь", - говорит еще один специалист по страхам. Что ж, отвечает Лобок, годится и это: написать на бумаге побольше примеров и хорошенько их потоптать.
Потом поступает еще несколько предложений, и когда на доске возникает целый список борьбы со страхом перед алгеброй. "Теперь, - говорит Лобок, - пусть каждый выберет себе из перечисленных вариантов наиболее подходящий и попробует его. А я пока напишу на доске уравнение, которое вы потом будете решать. Вот и посмотрим, какие способы помогают, а какие нет".
Народ, конечно, больше всего вдохновился топтанием. Дети бросали на пол листочки и с удовольствием приплясывали на них. Кому-то в голову пришла мысль: если боишься Александра Михайловича, надо нарисовать его на бумажке, а потом потоптать. Мысль понравилась, но сам Александр Михайлович сказал, что сейчас урок по топтанию алгебры, а не Александра Михайловича, и идею оставили на потом.
А когда каждый попробовал с помощью выбранного метода победить страх - а некоторые для надежности опробовали несколько способов - все как ни в чем ни бывало уселись решать написанное на доске уравнение: потому что ведь очень интересно, сработал хоть какой-нибудь или нет.
Александру Лобку постоянно приходится доказывать, что урок в этой школе рождается на глазах. Ну, кто бы мог подумать, что затея с обсуждением страхов так замечательно удастся? Ты бы могла? - наступает на меня Лобок. Ну вот, и я бы не мог. А если бы про страхи не получилось? - спрашиваю я. Ну и что, - отвечает Саша, - получилось бы с чем-нибудь другим.
Время пришло
Вернемся к бунту девятиклассников. Кстати сказать, это те самые дети, с которых все и началось. Восемь лет они жили по никем не писаным законам. Занимались только тем, что просила душа, вместо прописей писали стихи, особенным образом постигали законы математики - словом, жили в пространстве вероятностного образования.
Вот, например, в прошлом году решил Александр Михайлович позаниматься с детьми историей. Взял Карамзина, стал вести урок. А они не хотят. Ну и не надо, решил Лобок. Значит, время не пришло.
А в этом году сами запросили. И на уроках сидят тише воды, конспекты строчат, Карамзина читают, по Китаю доклады готовят, карты рисуют. Значит, время пришло.
Оно пришло не только для Карамзина. Случившийся бунт как раз и доказывает: если не набивать детей знаниями, а дать им пожить в культуре, выбирая из нее только то, к чему лежит душа, рано или поздно подросший человек сам начнет требовать системы. Сам захочет слушать лекции (даже не особенно увлекательные), решать сложные уравнения и писать конспекты. От желания все знать он сам дорастет до необходимости добывать знания с трудом.
А дело педагога (да и взрослого вообще) набраться терпения и дожидаться. И это, пожалуй, самое трудное. Мы как будто не доверяем детям: а вдруг они, отпущенные на волю, так ничего и не захотят? Вдруг им не нужна никакая культура?
Едва познакомившись с девятиклассниками, я задала Саше Лобку вопрос: "Кто они у тебя получились, гуманитарии или технари?" Он посмотрел на меня с сожалением. И теперь я готова это сожаление разделить: они получились открытыми, жадными до знаний и готовыми принимать собственные решения. Разве этого мало?
Но на самом деле эксперимент еще не закончился. Саша говорит: "Пройдет еще десять лет, и станет ясно, какими они получились. Тогда и поговорим, ладно?"
Технология вероятностного образования (А.М.Лобок)
Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется.
Лобок Александр Михайлович - учитель начальной школы, руководитель лаборатории начального образования, кандидат философских наук, г. Екатеринбург.
Классификационные параметры
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: антропософская.
По основному фактору развития: психогенная + социогенная.
По концепции усвоения: гештальт + ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры: СУД + СУМ.
По характеру содержания: обучающая, светская, гуманистическая, общеобразовательная.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
По организационным формам: альтернативная, индивидуальная + групповая.
По подходу к ребенку: педоцентрическая.
По преобладающему методу: проблемная, творческая, диалогическая, саморазвивающая.
По направлению модернизации: альтернативная.
По категории обучаемых: массовая, все категории.
Целевые ориентации
• Сформировать авторскую позицию ребенка в культуре.
• Помочь ребенку обрести способность заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой.
• Развить потребности самореализации в различных сферах и формах культу ры, прежде всего лингвистике и математике.
• Сформировать письмо у младшего школьника как авторское самовыражение и индивидуальную языковую интуицию (литературные способности).
Концептуальные положения
• Во главу угла поставлен индивидуальный мыслеобраз, а не стандарты программ.
• Суть образования есть насилие.
• Ребенок ценен своим индивидуальным своеобразием.
• Образование - это мир, стоящий между личностью ребенка и взрослого; это древнейшее порождение цивилизации есть насилие над личностно-индивидуальным бытием человека.
Принимая феномен образования как совершенно гениальное культурное изобретение и как неизбежное зло, необходимо научиться эффективно и с наименьшими потерями взаимодействовать с ним.
• Первая проблема, проблема входа в образование - начальная школа.
Здесь происходит радикальное изменение позиции ребенка: от своей логики взаимоотношений с миром, от своего Я перейти, принять логику иную, чуждую, лишенную свободы выбора, логику образования.
• Тайна человеческой речи в том, что она не информационна, а поэтична. Принцип вероятности. Под вероятностью понимается
1) степень возможности осуществления события, которое может произойти или не произойти (вероятность достоверного события = 1, невозможного = 0);
2) фундаментальный принцип самой жизни, в которой каждое событие совершается с какой-то степенью неопределенности (вероятности).
• Потенциальные возможности ребенка реализуются в нем так, что ни он сам, ни кто-либо другой не может предсказать результат.
• Утверждение множественности истин.
• Право ребенка на личностно-индивидуальную траекторию в учебном процессе.
Вероятностный подход к учебному процессу означает:
1) искусство учителя не столько следовать пошаговой расписанное действий, сколько удерживать широкое культурное пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями;
2) ориентацию на метод проб и ошибок, перебор случайных вариантов, метод угадывания (поиска) истины;
3) учет неисчерпаемой гаммы возможностей, которые представляют собой ученики.
Особенности содержания
Содержание образования не в том, чтобы транслировать знания, а во множественных проблематизациях, максимально провоцирующих ребенка на самостоятельное движение в пространстве культуры.
Основные шаги технологии:
1. Провокация ребенка на высказывание, чтобы достичь речевой активности.
2. Торможение речевого акта: учитель записывает высказывания ребенка.
3. Введение стиха: демонстрация тайной поэтики текста - интонационное чтение высказывания как стихотворения (возвышение устной речи до письменной и разбивка ее на паузы строк).
4. Упражнение: учитель - эхо (возникновение рефлексивного эффекта: ребе нок сам почувствует, как построена речь).
5. Упражнение: учитель - машина для записи речи ученика. Внутреннее редактирование текста, который диктует ребенок.
6. Упражнение: ученик идентифицирует записанные учителем строки, слова в строке, начало, середину и конец слов, слогов.
7.Узнавание букв не как бессмысленной абстракции, а как необходимого рабочего инструмента.
8. Преодоление первого психологического барьера: спонтанное начало чтения.
9. Преодоление второго психологического барьера: спровоцированное начало письма.
10. Письмо сразу фразами и сразу свое. Поэтический образ как первая и основная форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается фантастически эффективным средством мотивации к письменной речи как таковой.
11. Школа образа: сочинение стихов без рифмы; критерий - образность (многомерность, объемность, глубина). Свободное поэтическое самовыражение становится нормой для детей.
12. Используются богатства жизненной информационной среды ребенка, провоцируется потребность обогатить лингвистический багаж.
Только в третьем классе, когда у ребенка уже сформирована писательская и читательская интуиция и способность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения, начинается исследовательская работа, касающаяся грамматического строения речи: ученик приступает к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако эта работа для него уже не формально-бессмысленная, как это случается в традиционной технологии, а с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения.
К середине третьего класса дети способны совершать сложные алгебраические преобразования, показывая высокий уровень математического понимания сути преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры происходит формирование чисто вычислительных навыков.
Особенности организации
• Обучение детей с различным уровнем готовности к школе.
• Центром образовательного пространства является не урок-схема (трансляция или репродуцирование), а урок-событие, урок - акт культуры, урок - текст культуры.
Особенности урока
• Атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуаций.
• На уроке ученики обретают уверенность в себе.
• Атмосфера восприятия ошибки как нормы.
Работа с родителями:
• диалог с родителями;
• преодоление негативного отношения к ошибкам;
• изменение системы ценностей у родителей.
Литература
1. Лобок A.M. Антропология мифа. - М.: Academia, 1996.
2. Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант //Школьные технологии. -1997. - №3.
3.Лобок А. Вероятностное образование // Народное образование. - 1995. -№10, 1996.-№1.
4. Лобок А. Детская жизнь в стихотворном размере // Первое сентября. - 1995. - № 57.
5. Овакилян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения / Педагогика. -1993. - №2.
Сейчас есть миллион подходов к образованию, и в каждом свои плюсы. Наш блогер Зинаида Солодовникова — сторонник вероятностного образования. Она рассказывает, в чём его преимущества и какие возможности оно открывает для учителей и детей.
В последнее время всё чаще можно услышать о появлении новых разных способов получить образование. Это всевозможные методы, методики, технологии, разные школы, клубы, семейные классы, лектории, множество интернет-платформ и вебинаров. Мне видятся очень ресурсными такие изменения в нашей образовательной среде. В этом огромном пространстве выбора встретила модель, сильно меня заинтересовавшую. Её я долго и разносторонне открываю и исследую для себя и детей — это вероятностное образование. Размышлениями и знаниями о нём мне бы хотелось поделиться.
Когда выбираешь путь вероятностного образования, временами замечаешь, что вдруг начинают воплощаться в реальность самые заветные и важные надежды, которые другим видятся утопией, чем-то невозможным. Кажется, надо быть как минимум волшебником, чтобы грезить мечтами о продуктивном и радостном взаимодействии, глубоком, качественном содержании образования, раскрытии и гармонизации внутреннего мира ребёнка.
Единственное условие — желание и стремление взять образование в свои руки, быть его режиссёром и сценаристом, находить в себе силы и смелость идти вдаль и в глубину, замечать безграничные возможности и в то же время блюсти жесточайший самоконтроль.
Экзамен как вредный рудимент. Чему на самом деле должна учить школа
С таким же неподдельным и свободным интересом, пробуя разные технологии вероятностного образования, дети изучают математику, язык, и культуру. Многосложность, многообразность и замысловатость культуры, языка и математики становятся основным предметом общения на уроке, пробуждая внутреннюю речь, переводя её в устную, а затем и в письменную. Смело, творчески и разнопланово исследуя число, читая, мы наблюдаем за тем, как будто бы само по себе возникает и развивается математическое и языковое мышление детей.
Вероятностный подход открывает широкие возможности пустить образовательную деятельность по освоению культурных слоёв, по индивидуальной траектории. Не замыкать стремления ребёнка в русле линейно написанной программы, а позволять этой реке высекать самой себе русло, может быть, даже не одно.
В то же время оно позволяет учителю удерживать процесс в рамках образовательного, при этом расширяя по своему усмотрению и используя все потенциальные возможности, заложенные в образовательное пространство.
Вероятностная модель образования даёт возможность учителю:
- создавать сложное и насыщенное культурное образовательное пространство;
- реализовать на практике всё его потенциалы;
- делиться культурным содержанием;
- направлять и ориентировать;
- управлять многими параметрами детской ученической деятельности, в том числе внутренней дисциплиной.
Ученикам:
- без страхов, скованности, с правом на ошибку, с разнообразным и богатейшим внутренним содержимым осмыслять, познавать, исследовать, учиться;
- открывать, узнавать и реализовывать себя в познании.
Главное, что даёт педагог в вероятностной модели, — это возможность культурной самоактуализации. С одной стороны, он постоянно стимулирует самовыражение, выговаривание, а потом и выписывание внутреннего мира ребёнка. А с другой — обеспечивает его большой палитрой языков культуры (язык письменной речи, язык математического символизма, художественно-образного и исторического мышления и так далее).
Вместе с этим ребёнок решает другую важнейшую задачу — учится строить диалог с другими детьми по поводу своего самовыражения, выговариваться и выслушивать других, соблюдая свои и чужие границы и используя всё те же языки культуры.
Вероятностная модель позволяет построить вдохновляющее и придающее сил, смелости, активности, стимулирующее инициативность общение учеников, учителя и родителей. Как следствие, их взаимодействие становится максимально экологичным и конструктивным. В этом помогает образовательное пространство (мира знаковых систем) и образовательный азарт, дух творчества и приключений людей (учеников, родителей и учителя), пребывающих в нём, их естественный и неподдельный интерес к миру во всей его сложности.
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
В 1991 году в г. Екатеринбурге была создана Лаборатория вероятностного образования под руководством А.М.Лобка , ставившая своей целью развитие вероятностной составляющей в деятельности педагогов общеобразовательной школы. А в октябре 1992 года на базе школы-интерната №8 г. Екатеринбурга был начат системный про ект вероятностного образования, продолжавшийся более десяти лет.
Стремление создать школу на вероятностной основе или хотя бы повысить вероятностный элемент в обычной общеобразовательной школе – всегда было связано с идеалом свободы, независимости и эталоном свободного человека. В противоположность традиционному учебному процессу, где главным является школьная программа, которую требуется выполнять, четко планируя и расписывая учебное время, вероятностное образование отказывается от самой идеи учебного плана. В вероятностном образовании присутствует дух творчества, приключения и самореализации. Это образование, в котором принцип творческой неопределенности, принцип вероятностной размытости будущего принимается как важная культурная ценность. Это образование, построенное на основе событий: оно строится как последовательность не запланированных заранее образовательных моментов, а не в соответствии с каким-то заранее придуманным учебным сценарием [1].
Вероятностное образование является не преподавательской концепцией, которая решала бы какие-то задачи. Тут предлагается посмотреть на то, как ведет себя педагог, на то, что ранее имеется в его опыте: в настоящем учебном процессе педагог совсем не следует четко запланированной программе, которая официально разработана. Время от времени он отходит от заданного плана. И как раз в эти моменты, когда он уходит в сторону, совершается наиболее увлекательное. Далее и происходят истинные встречи и раскрытия.
Идеальным результатом формирования ребенка считаются его знания, умения. Но когда дети обучаются в пространстве вероятностного образования, то в этом пространстве у учеников получится разный уровень и разные знания, умения и навыки. У каждого - собственные. Как раз такие, которые ведь предварительно спланировать нереально.
А.М.Лобок дает возможность нам вместо того, чтобы бороться с пробелами, отнестись к ним как к ценности. Вот, например, есть программа по истории. И по какой-то причине считается, что отлично, если любой из обучающихся знает по истории все, от начала до конца. А как быть в случае, если он основательно увлекается, к примеру, шестнадцатым столетием, а все остальное знает поверхностно? Это уже выпадает из нормы с позиций плановой педагогики. Хотя в деятельности ученого именно это и считается высококачественным подходом.
Человек весь жизненный путь всего-то и делает, что ищет несколько своих книг, фильмов, видов деятельности.
Вероятностное образование — это линия встреч. Тех самых, про которые в романе пишут: этот человек (эта книга, эта встреча, эта картина) перевернул всю мою жизнь. Может помочь попытаться (только попытаться) стать катализатором этих образовательных встреч, помочь ребёнку их увидеть, рассмотреть. Вот и всё. Все, на что педагог может рассчитывать, — это сумма вероятностных ходов, и дай Бог, чтобы они совершились. А вовсе не на то, чтобы донести до детей какое-то идеальное содержание, выполнить миссию. Не донесем мы никакого идеального содержания, потому что его в принципе нет [4, c . 58].
Эта книга позволяет не просто увидеть, как на протяжении десяти лет развивался уникальный и необычный эксперимент, но и то, как развивалось личное педагогическое мировоззрение всех причастных к этому эксперименту.
Данный пример вероятностного образования ярко показывает различия между традиционной и вероятностной школой. В данном случае присутствует определенно новый подход к обучению чтению и составления предложений, кардинально противоположный традиционному обучению в общеобразовательной школе.
Здесь раскрыта альтернативная технология освоения математики. По-настоящему действенный путь освоения математики – это путь понимания, а не путь запоминания. Запоминать математику абсолютно бессмысленно, ее нужно понимать и уметь применять. Главная цель, которая была поставлена, начиная с первого класса - развивать сначала структуры математического мышления, а вовсе не вычислительные навыки. Посредством принципиально новых типов задач и графических построений у детей формируются глубинные математические образы - числа, величины, равенства, положительного и отрицательного, а также образы различных арифметических операций. Суть математики проявляется прежде всего в определенном стиле мышления. Математическое мышление глубоко эстетично по самой своей сути. Оно насквозь пронизано идеями гармонии и порядка.
• Развитие в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами и перед собственной инициативой.
• Умение педагога переводить разные ситуации, в особенности негативные - в образовательные.
• Целенаправленное создание условий для развития способности совершать выбор.
• Провокация различных проб, испытаний себя - и организация страховки при этом.
• Освоение культурных форм выбора и договора, осознание себя человеком, отвечающим за свой выбор и взятые обязательства [7].
Список литературы:
Балабан М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. – Москва: Первое сентября.2001.
Гуревич П. С. Психология и педагогика - Москва: 2005. 56 с.
Киященко Н. И. Стратегия образования в XXI веке - Москва: 2001. 154 c.
Кравченко А. И. Психология и педагогика - Москва: Проспект. 2007. 89с.
Лобок А.М. Вероятностный мир: опыт философско-педагогических хроник одного образовательного эксперимента - Екатеринбург: 2001. – 223 с.
Лобок А.М. Другая математика: Как сформировать математическое мышление у детей 6–10 лет - Москва: Народное образование. 1998. 123 с.
Читайте также: