Становление национальных школьных систем

Обновлено: 15.05.2024

Ключевые слова : этнос, национальная политика, нация, национализм, национальная школа, система образован ия, единое коммуникативное пространство России.

Особенно обостряется этот вопрос в связи с процессами глобализации, которые сегодня наблюдаются во всем мире.

Очевидно, что ответ на второй вопрос в значительной мере зависит от того, как мы ответим на первый. И вот здесь мы попадаем в концептуальный капкан: теоретически отличить нации от этносов почти невозможно. Ни общность антропометрических характеристик и языка, ни общность территории и экономической жизни, ни общие культуры, ни самосознание, связывающие людей в одно антропосоциокультурное целое, не позволяют четко отличить нации от этносов.

Если обобщить и суммировать их выводы, мы получим следующую картину процесса образования наций и национальных государств в Европе XVIII—XIX столетий.

Смещение вектора культурной самоидентификации из этнической плоскости в плоскость национальную было связано с изменениями в области языка, характера информационных связей и, в особенности, образования.

С разной степенью интенсивности аналогичные процессы аккультурации происходили в Германии, царской России, а позже и в Советском Союзе. Но ни в дореволюционной России, ни в СССР процесс нациеобразования не достиг своего логического завершения главным образом из-за непоследовательности государственных действий.

В составе задач национальной школы особое место занимала функция интеграции учащихся разных национальностей в новую надэтническую социальную общность — советский народ — на базе моноидеологии, пролетарского интернационализма и общего для всех русского языка. Но в силу постоянной смены приоритетов в ходе советской модернизации эта задача решалась крайне непоследовательно.

До середины 1930-х годов приоритетной задачей советской школы (а в ее рамках и национальной) оставалась реализация обязательного начального обучения. Это было необходимой предпосылкой и условием решения главной культурно-политической задачи — осуществление всеобщей грамотности населения, которая могла быть достигнута, прежде всего, на родном языке. Отсюда целенаправленное развертывание (включая инфраструктуру) сети начальных национальных школ, принесшее к началу 1930-х годов очевидные результаты: число языков, на которых издавались учебники, достигло 104.

Для национальной школы выстраивается модель, предполагающая собственное целостное, некомпонентное содержание образования, исходно опиравшееся на родной язык и культуру. Согласно этой модели, начальное звено национальной школы было полностью на родном языке. Среднее звено выстраивалось на двуязычной и бикультурной основе, а старшая школа — полностью на русском языке и культуре.

Для научно-методического обслуживания такой модели в 1948 г. был создан научно-исследовательский институт национальных школ АПН РСФСР (с 1968 г. в системе Министерства просвещения РСФСР), имеющий свои региональные структуры в большинстве автономных республик. Для развития национально-русского двуязычия сотрудниками данного института (носителями родных языков) разрабатывались методики преподавания гуманитарных дисциплин на базе сопоставительного анализа. По мнению некоторых специалистов, реализация такой модели содержания образования способствовала интеллектуальному развитию и социализации детей, сформировавшихся в родной культуре, обеспечивала им необходимую конкурентоспособность.

Она апробировалась с середины 1960-х годов и обеспечивалась в полном объеме учебниками, подготовленными и изданными республиканскими издательствами. Такая модель при безусловном идеологическом единстве содержания позволяла реализовывать принцип унификации содержания школьного образования в Советском Союзе через внедрение единых учебников, изданных для русскоязычных школ и выстроенных на русской и мировой культурах.

В 1990-е годы уже в постсоветской России этот принцип был возрожден. Но было допущено столько ошибок и перегибов, что сегодня в Российской Федерации проблема формирования нации как единого гражданства — согражданства — стоит почти так же остро, как и в Российской империи.

Показательна и динамика роста построения собственной системы национального (этнического) образования, свидетельствующая о настойчивости и последовательности республик. В общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют более 40%, Республики Башкортостан — 45%, Республики Татарстан — 60%, а Республики Тыва — 80%. Для этих школ в субъектах РФ разрабатываются и издаются комплекты учебно-методической литературы, включающие учебник, программу, минимум содержания образования и требования к уровню подготовки учащихся по предметам регионального (национально-регионального) компонента [10] .

Всё это можно было только приветствовать, если бы республиканские этнические элиты ограничивались требованием культурной автономии республик в составе РФ. Но уже более пятнадцати лет они претендуют не только на культурный, но и политический суверенитет: требование, реализация которого возможна только в конфедерации и невозможна в федеративном государстве.

События декабря 2010 г. на Манежной площади в Москве протрубили о необходимости наконец-то понять, что, невзирая на социальную и экономическую стабилизацию, на изъятие из Конституций республик в составе РФ положений о политическом суверенитете, этнический национализм у нас не только не ослабел, но и обрел новые формы.

Во-первых, необходимо создать общероссийские программы гражданского образования и воспитания для взрослых, детей и молодежи.

В-третьих, осуществив этнически независимую экспертизу, привести в соответствие с федеральными образовательными стандартами учебные пособия и программы образования национальных республик России, где на протяжении последних лет явно доминируют националистические тенденции.

[2] См.: Тишков В. О нации и национализме. Полемические заметки // Свободная мысль. — 1996. — № 3. — С. 34.

[3] Подробнее см.: Смит Э. Национализм и модернизм. Критический обзор современных теорий наций и национализма. — М.: Праксис, 2004.

[4] См.: Шадсон М. Культура и интеграция национальных обществ // Международный журнал социальных наук. — 1994. — № 3 (6). — С. 89.

[6] Сафиуллина Р.Р. Инструмент полицейско-охранительной политики? // Звезда Поволжья. — 2004. — № 43. — С. 4.

[8] Кузьмин М.Н. Научное обоснование Концепции государственной этнонациональной образовательной политики Российской Федерации. — М., 2004. — С. 8.

[10] Анализ учебных изданий, имеющих гриф органа управления субъекта РФ. Предварительные результаты, подготовленные Институтом национальных проблем образования Министерства образования и науки РФ. — М., 2004. — С. 2.

[11] См., напр.: Сафиуллина Р.Р. Инструмент полицейско-охранительной политики? // Звезда Поволжья. — 2004. — № 41—46

В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени.

Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера. Произошло становление национальных школьных систем.

Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На эволюцию школы повлияли и другие события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы, которые происходили в каждой стране. Школа развивалась при поступательном движении экономики, интенсивном росте промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. Особенно в этом был заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословной школы, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Определенную роль сыграл социально-политический климат. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с умелым маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

Целью данной работы является обобщение сведений о становлении национальных систем образования в России после 1917 года.
В связи с этим целесообразно выдвинуть следующие задачи:
- выявить предпосылки становления национальных систем образования
- исследовать предметно-тематическую направленность и функции советской школы
- проанализировать систему образования в период советской власти
- определить структуру педагогики в России после 1917года

Прикрепленные файлы: 1 файл

ПЕДАГОГИКА РЕФЕРАТ.doc

Актуальность этой темы прежде всего связана с тем, что развитие национальных систем образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития науки как интегративной области знания на стыке психологии и педагогики, медицины, мирового историко-педагогического процесса.

Система образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества. Система образования объединяет также все институциональные структуры, основной целью которых является образование обучающихся в них.

Целью данной работы является обобщение сведений о становлении национальных систем образования в России после 1917 года.

В связи с этим целесообразно выдвинуть следующие задачи:

- выявить предпосылки становления национальных систем образования

- исследовать предметно- тематическую направленность и функции советской школы

- проанализировать систему образования в период советской власти

- определить структуру педагогики в России после 1917года

Глава 1. Реформирование системы образования в первые годы советской власти

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогических знаний происходило в социальных условиях, затрудняющих свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой педагогической наукой и практикой образования. В истории советской школы и педагогики выделяют три крупных периода: 1917 г. – начало 1930-х гг., 1930-1940-е гг., 1945–1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявлялись существенные особенности и специфические черты.

С 1922 г. как временная мера проведена латинизация алфавитов тюркских и монгольских языков народов СССР, облегчившая овладение взрослыми учащимися чтением и письмом. В конце 1930-х гг. письменность некоторых народов переведена на русскую графику.

Отменялись экзамены, наказания и поощрения, предполагалась выборность учителей.

В этот период началось восстановление сети учебных заведений. Наряду с увеличением числа учебных заведений возрастала численность средних школ, быстро увеличивалось количество школ в деревне. К началу 1920-х гг. в условиях войны, разрухи и голода в школах обучалось около 20 % всех детей школьного возраста. В связи с этим параллельно со школами второй ступени открывается ряд клубов для подростков старше 13 лет, не посещающих школы. В 1919 г. возник особый тип средней школы – рабочий факультет, который первоначально решал задачи повышения технической квалификации рабочих. К этому времени наиболее остро стоял вопрос о развитии школы второй ступени на основе соединения обучения с производительным трудом. Выяснилось, что самообслуживание и работа в школьных мастерских ремесленного типа не решают проблем связи школы с производственным трудом. Выдвигались проекты преобразования средних школ в техникумы, однако они не были реализованы, в результате в средних учебных заведениях сохранилась общеобразовательная подготовка. Были созданы новые программы и методические рекомендации по организации учебного процесса, однако подчеркивалась необязательность этих программ, чем давался простор педагогическому творчеству учителей.

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения (ОПУ), возглавлявшиеся наиболее квалифицированными педагогами – С.Т. Шацким (Первая опытная станция), М.М. Пистраком (школа-коммуна), А.С. Толстовым (Гагинская станция), Н.И. Поповой (Вторая опытно-показательная станция) и др. В этих учебных учреждениях сохранился дух экспериментальной дореволюционной педагогики.

Особая роль в этот период отводилась воспитательной работе школы, которая должна была выполнять задачи идеологической подготовки молодежи и воспитания ее в духе идей коммунизма. Целью воспитательной работы советской школы было формирование настойчивости, трудолюбия, социальной активности, духа солидарности и интернационализма. Детский коллектив признавался основным инструментом воспитания, который формировался в ходе общего труда и связей с окружающей жизнью. В воспитательных школьных системах активно развивались формы детского самоуправления.

В 1920-х гг. опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4 + 5 или 5 + 4), 7-летняя школа с уклонами (профкон-центрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. Однако в целом существенного повышения эффективности обучения в этот период не произошло.

Наркомом просвещения до 1929 г. был Анатолий Васильевич Луначарский (1875–1933). Он занимался внедрением идеологии большевизма в школу и осуществлял ее реформирование, отстаивал идею формирования человека в интересах общества, разрабатывал проблему связи педагогики с социологией, связи эстетического воспитания и образования.

Утверждая органичную связь советской школы с обществом и окружающей средой, С.Т. Шацкий обращал внимание педагогов на многообразие видов детской жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребенка. Педагогический процесс он строил как взаимодействие педагога и воспитанника, охватывающее духовный мир ребенка и сферу его практической реализации. Принципиальная новизна идеи Шацкого заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитательного процесса, а определял взаимосвязи как между его участниками, так и между отдельными элементами, к которым он относил умственный и физический труд, искусство, игру. Педагог подчеркивал, что нарушение связи между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию ребенка. По мысли Шацкого, материальную, дисциплинирующую и опытную канву воспитания составляет физический труд, деловое самоуправление организует жизнь детей; искусство, а также игра, задающая бодрый тон детской деятельности, формируют их эстетические чувства, направляет же общую жизнь и дух исследования работа ума. Эффективным средством организации свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.

Экспериментальная работа С.Т. Шацкого позволила ему сделать вывод о необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процессов школы в масштабах государства. Педагог предполагал создание условий для развития каждого человека на основе гармонизации всех сфер школьной жизни. Осуществить эту задачу он считал возможным лишь на демократических принципах организации школы, что позволит создать основу для творческого взаимодействия, обеспечивающего эффективность образования и воспитания. В этом взаимодействии педагог отводил учителю роль не только организатора, но и исследователя детской жизни. По мысли Шацкого, учитель в процессе передачи знаний учащимся формирует у них гражданскую позицию, социальный оптимизм, чувство перспективы, развивает творческий потенциал личности.

Организующим ядром школьной жизни С.Т. Шацкий считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное искусство и т. д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческого потенциала личности и коллектива. По мнению педагога, искусство открывает перед человеком суть бытия, позволяет выйти за пределы обыденных эмоций, эмпирического опыта; гармонично формируя все компоненты личности, оно способно изменить духовный мир человека, его эмоции, переориентировать цели и идеалы личности.

С.Т. Шацкий внес значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы. Под его руководством были разработаны методы педагогического исследования – социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. На всех этапах деятельности педагог занимался проблемами подготовки учителей, способных не только организовать обучение и воспитание в школе, но и проводить образовательную работу с населением и заниматься научно-исследовательской работой. Педагогический коллектив С.Т. Шацкий рассматривал как творческую организацию коллег-единомышленников.

Глава 2. Развитие советской педагогики и школы в 1930-е гг

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и таким образом периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование показало, что разные страны Западной Европы пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения государтсва к детям с отклонениями в развитии.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о лицах с отклонениями в развитии.

Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них.

Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых.

Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей.

Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии возникают и реализуются в 70-е гг. в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка". Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры общественного отношения к ним.

В России же возникновение этой тенденции совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц". Тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях экономического подъема в 70-е гг., в России начался на два десятилетия позже и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми.

Развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Россия же в 1991 году была только на границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии.

Итак, эта шкала эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, определило место России 90-х гг. на этой эволюционной шкале, показала, что в начале 90-е гг. страна находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и находится на его продвинутой стадии.

В начале XVIII века экономические и социальные потрясения в России потребовали большого количества образованных и специально подготовленных людей — профессионалов в различных областях. Такие потребности диктовали необходимость организации светской системы образования, направленной на обслуживание государственных интересов. Процесс целенаправленной секуляризации образования привел к изменению характера воспитания и обучения, который определялся уже не необходимостью воспитания людей-христиан, а необходимостью воспитания полноценных граждан Отечества. Именно эта ориентация на идеал образованного, космополитичного человека, сохраняющего национальные и религиозные традиции, стала доминирующей в системе образования России.

В XVIII веке Россия начала строить целостную систему государственных и частных учебных заведений для подготовки образованного человека. Первоначально правительство Петра инициировало создание государственных начальных школ, которые должны были быть доступны для широкой аудитории. В качестве таких учреждений выступали дигитальные школы, созданные для детей 10-15 лет с целью подготовки низших операторов для работы на заводах.

Первоначально школы должны были стать подготовительным этапом для последующего профессионального обучения низших слоев общества. Поэтому образовательная программа цыганских школ включала чтение и письмо, арифметику и начатки геометрии. Однако работа этих школ изначально была сопряжена с рядом трудностей, которые привели к их почти повсеместному закрытию.

Становление образовательного пространства социальной работы в России

Отечественная социальная педагогика, конечно, не может быть свободна от влияния тенденций мирового образовательного процесса. Можно сказать, что образовательное пространство социальной работы в нашей стране в настоящее время переживает третий этап своего формирования.

Второй этап — конец 1990-х годов — был связан с концепциями государственных стандартов. В мировой практике государственные стандарты появляются при наличии достаточно большого опыта поддержки и защиты. Необходима во всех сферах человеческой деятельности, когда принципы, приемы и видение проблем во времени и пространстве соотносятся с устоявшимися школами и направлениями социальной работы. Однако, если говорить о нашей стране, то на тот момент нельзя было сказать, что существует достаточно консолидированная точка зрения на предмет и объект социальной работы, а также подходы к ее научной идентичности. Отсутствовали теоретические концепции и систематизированные взгляды на природу познания социальной работы, ее методы, приемы, подходы к личности клиента и профессионала.

Третий этап — начало 21 века. Этот период характеризуется радикальным изменением образовательной парадигмы, в которой предметно-ориентированное образование, доминировавшее в течение ряда лет, заменяется компетентностными подходами к обучению. Изменения в образовательной деятельности формируют новые подходы к природе теории и практики социальной работы, а прежние концепции социальной помощи начинают уступать место концепциям социального развития и социального строительства.

Модернизация образовательной системы в России

Сегодня система образования в Российской Федерации приближается к европейской модели, сохраняя при этом свою самобытность. Инклюзивный процесс позволил включить систему дошкольной подготовки в общее образование и поставить ее в один ряд с традиционной пропедевтикой в европейских странах.

Подготовительный класс там не является обязательным, но его посещают 70% будущих школьников.

Успешное завершение общеобразовательных курсов позволяет продолжить обучение в высшем учебном заведении. На базе школьного образования также можно получить профессию или поступить в среднее профессиональное учебное заведение, а после успешного окончания — в высшее учебное заведение на конкурсной основе. В то же время выпускник учреждения среднего профессионального образования может получить определенные преференции при обучении в высшем учебном заведении.

В настоящее время вузы все еще неохотно идут на перезачет дисциплин, освоенных в высшей школе, так как считают программу этого блока обучения менее интенсивной и фундаментальной. Основные документы Болонского процесса направлены на унификацию программ профессионального образования таким образом, чтобы программы бакалавриата-университета и прикладного бакалавриата-университета были в основном идентичными и способствовали преемственности образовательных программ.

С модернизацией высшего профессионального образования двухуровневая система стала почти общепринятой: программа бакалавриата длится три-четыре года, а иногда и пять лет, что означает 240 кредитов, а программа магистратуры — еще два года (еще 120 кредитов). Такая система преследует несколько стратегических целей:

Закон об образовании в Российской Федерации предусматривает пересмотр двухуровневой системы высшего образования. До сих пор не удалось обеспечить сопоставимость национальных степеней с международно признанными степенями и обеспечить реализацию интегрированного европейского исследовательского пространства. Помимо заявленных двух уровней, в России существовало еще два уровня послевузовского образования — аспирантура и докторантура, а также широкая сеть ученых (доцент и профессор по кафедре и по специальности) и почетных званий (член-корреспондент и академик).

Новый закон создал четыре уровня профессионального образования: среднее профессиональное образование и высшее образование, что означает внутреннее разделение на бакалавриат (в некоторых случаях специализация), магистратуру и образование высшей квалификации, подразумевающее программы аспирантуры, адъюнктуры, ординатуры и ассистентуры-стажировки.

Становление и развитие воспитательной системы

Педагогическая деятельность — это целенаправленная деятельность, направленная на организацию совместной жизнедеятельности взрослых и детей для полноценного саморазвития и самореализации. Педагогическая работа — это вид педагогической деятельности, осуществляемой отдельным учителем или группой учителей.

Содержание, методы и технологии педагогической работы школы определяются ее образовательной системой. В зависимости от выбранной концепции, каждая школа строит свою педагогическую систему по-своему. Дидактическая и педагогическая подсистемы по-своему взаимодействуют, влияют друг на друга, доминируют или уступают. Воспитательная система — это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимосвязи основных компонентов воспитания (субъектов, целей, содержания и методов деятельности) и обладающий такими интегративными свойствами, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л. И. Новикова).

Образовательная система (ОС) школы — это динамичное явление: она рождается, совершенствуется, обновляется, стареет и распадается. Его нельзя привнести в школу, он может возникнуть и развиваться только при определенных условиях и будет индивидуальным в каждой школе. Тип школы, вид систематизирующей деятельности может быть разным для каждой школы, но авторство, выраженное в педагогической концепции, остается первоосновой. И авторами обязательно являются члены школьного сообщества: учителя, дети, родители и взрослые из ближайшего социального окружения.

В развитии системы образования можно выделить характеристики общего, специального и единичного. Общим здесь будет то, что характерно для процесса развития любой социальной микросистемы. Особенность отличает систему образования от других социальных систем того же уровня. Сингуляр характеризует специфику конкретной системы.

Процесс развития образовательной системы противоречив и не линеен. Она имеет свои взлеты и падения и достаточно длительные периоды стабильности, для нее характерны регрессивные явления, когда система, как бы двигаясь назад, теряет свои позитивные достижения в активности, в отношениях, в творчестве. Необходимо осознавать это и анализировать причины и последствия явлений, происходящих в системе. Естественное стремление педагогов, создающих или реконструирующих образовательную систему, — знать этапы ее развития (хотя любое деление на этапы достаточно условно). Знание основных особенностей этапов развития системы позволяет прогнозировать само развитие.

Некоторые учителя не принимают новые идеи и цели, другие хотят этого, но не знают, как работать в новых условиях. Атмосфера поиска, острых дискуссий захватывает и студенческую среду. Довольно быстро отсеиваются те, кто склонен работать в команде и обладает организаторскими способностями. Они начинают втягиваться в ядро будущей команды и брать на себя ответственность за жизнь школы. Это не всегда позитивно воспринимается остальными членами класса. Может быть период разногласий, но это временная дисгармония на пути к общей гармонизации системы.

Основные факторы развития и совершенствования системы образования

Изменения в системе образования происходят под влиянием определенных факторов — причин или движущих сил того или иного процесса. К основным факторам, влияющим на возникновение и развитие отечественной системы образования, относятся:

(а) политические и экономические преобразования в стране, изменившие требования рынка труда, обучающихся к системе образования и ее продукту по содержанию и структуре, а участников образовательного процесса к авторитарным формам и методам управления образованием. Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 1980-х — начала 1990-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию вузов, обеспечить многообразие учебных заведений и разнообразие образовательных программ, развить многонациональную российскую школу и негосударственный сектор образования. Эти процессы отражены и закреплены в Законе об образовании Российской Федерации и Федеральном законе № 125-ФЗ от 22 августа 1996 г.

(б) социальная политика государства, которая в большей или меньшей степени направлена на учет интересов отдельных граждан и их групп, слоев и этносов. Развитие сети образовательных учреждений и системы образования в целом в той или иной стране происходит в ходе реализации государственной политики в социальной сфере. В обществе, где существуют различные классы или сословия в зависимости от богатства и политического статуса, система образования так или иначе имеет двойственный характер: одни учебные заведения предназначены для представителей более состоятельной части общества, другие — для относительно бедных.

Необходимо повысить инвестиционную привлекательность образования для предприятий, организаций и граждан; модернизировать действующие организационно-экономические механизмы в образовании, что позволит увеличить объем внебюджетных средств в образовании и кардинально улучшить использование этих средств, направив их в образовательные учреждения.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Читайте также: