Становление детской практической психологии и педологии кратко

Обновлено: 08.07.2024

В развитие детской психологии в России можно выделить несколько этапов:

I этап(1900-1907) - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии;

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состоя­ния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству, - Педологический инсти­тут в Петрограде, Институт Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогичес-кий институт, созданный Сикорским в Киеве, два института дошкольного воспитания (в Москве и Петрограде), имеющие специальные кафедры по психологии детства.

В то же время процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душев­ной жизни, то и в России первыми применять объективные методы иссле­дования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической пси­хологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук -физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспи­тания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в нача­ле XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в Рос­сии были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача - именно психологическое исследование детей. Оп­ределяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях нау­ку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и раз­витию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, дока­зывал он.

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ре­бенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только про­анализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систе­матическое просвещение родителей. Для этого были организованы Роди­тельские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частно­сти Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также при­чины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психоло­гами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гунндобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психоло­ги П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чте­ния, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

Уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения современной, мар­ксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие пси­хологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практиче­ской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволю­ционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, - необходимостью вос­питания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эф­фективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсив­ное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании ново­го человека: Путь к этому педология видела в углубленном изучении лич­ности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, ко­торые дали бы объективную картину их психического развития, индивиду­альных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы вос­питания.

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой ма­териалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетиче­скими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время за­дача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому глав­ные дискуссии 20-х гг. проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Л.Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая проблему биологического и социального развития, ученые прежде всего пытались ответить па вопрос, что же является условием, а что источником, его дви­жущей силой. Не менее значимой была и проблема механизма развития -наименее изученная и наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики. В ре­зультате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или ме­нее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии.

IV этап (1925-1928)- период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концеп­ции развития психики, планов развития педологии как науки, направлен­ной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкрет­ные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и дет­ских садах.

20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечест­венной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психологию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педологию), свя­занные с ее как действительными, так и мнимыми ошибками. Справедли­вые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретиче­ских исследований и практическом их применении па местах. Если в пер­вый период развития советской детской практической психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е гг. происходили как в обществе, гак и в практике школы.

VI этап (1932-1986)- в этот период заканчивается формирование то­талитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на даль­нейшем развитии детской практической психологии. Ликвидации в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к твор­ческому началу Привели к еще большему отрыву психологической теории
от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро­вании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязан­ных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практи­чески запретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология переживает но­вый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к ра­боте в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и се лаборатории, разрабатываются ос­новы практической психологической службы. При этом серьезные про­блемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической детской психологией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, мо­дификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Большое значение имеет и формирование службы психологической кор­рекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной детской практической психоло­гией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя в том числе и значительный материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых.

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредственно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков.

1. Тема 1. Становление детской практической психологии в россии

2. Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX - начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о

ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНЦЕ
XIX - НАЧАЛЕ XX В. БЫЛО ТЕСНО
СВЯЗАНО С ПЕДОЛОГИЕЙ, НАУКОЙ О
ДЕТЯХ, СОЗДАННОЙ АМЕРИКАНСКИМ
ПСИХОЛОГОМ ГРЕНВИЛЛОМ СТЕНЛИ
ХОЛЛОМ.

3. По мнению Г.С. Холла педология:

ПО МНЕНИЮ Г.С. ХОЛЛА ПЕДОЛОГИЯ:
объединяет все отрасли знаний, связанные с
исследованием детского развития,
ориентирована на практику,
Основная цель педологии – разработка
рекомендаций для родителей и учителей по
обучению и воспитанию ребенка,

4. В России детская практическая психология начала интенсивно развиваться в начале XX в. Большое значение для науки имели работы

В РОССИИ ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛА ИНТЕНСИВНО
РАЗВИВАТЬСЯ В НАЧАЛЕ XX В.
БОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ НАУКИ ИМЕЛИ
РАБОТЫ ПЕДОЛОГОВ, ПЕДИАТРОВ,
ФИЗИОЛОГОВ, ПСИХИАТРОВ.

5. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в

БОЛЬШОЙ ВКЛАД В РАЗВИТИЕ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВНЕСЛИ ТАКИЕ
ВИДНЫЕ УЧЕНЫЕ, КАК Г.И. РОССОЛИМО И В.П.
КАЩЕНКО, КОТОРЫЕ В НАЧАЛЕ XX В. СТАЛИ
ИНИЦИАТОРАМИ СОЗДАНИЯ
ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ЛАБОРАТОРИЙ.

6. подлинными инициаторами формирования педологии в России были Александр Петрович Нечаев, Николай ефимович Румянцев и Владимир

ПОДЛИННЫМИ ИНИЦИАТОРАМИ
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДОЛОГИИ В РОССИИ
БЫЛИ АЛЕКСАНДР ПЕТРОВИЧ НЕЧАЕВ,
НИКОЛАЙ ЕФИМОВИЧ РУМЯНЦЕВ И
ВЛАДИМИР МИХАЙЛОВИЧ БЕХТЕРЕВ.
ГЛАВНАЯ ЗАДАЧА ПЕДОЛОГИИ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ
В ТОМ, ЧТОБЫ СОБРАТЬ И
СИСТЕМАТИЗИРОВАТЬ ВСЕ, ЧТО ОТНОСИТСЯ К
ЖИЗНИ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ, НАЙТИ ЗАКОНЫ
ЭТОГО РАЗВИТИЯ И УСТАНОВИТЬ ЕГО
ПЕРИОДЫ.

7. Задачи педологических курсов А.П. Нечаева (1904 г)

ЗАДАЧИ ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ КУРСОВ
А.П. НЕЧАЕВА (1904 Г)
проведение исследований психофизической
природы детей;
обоснование методов исследования
индивидуальных особенностей учащихся;
сбор материала, который мог бы в будущем
лечь в основу школьной реформы.

8. Для более широкого распространения педологических знаний выпускались книги:

ДЛЯ БОЛЕЕ ШИРОКОГО РАСПРОСТРАНЕНИЯ
ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ВЫПУСКАЛИСЬ
КНИГИ:
"Вестник воспитания",
"Вестник психологии, криминальной
антропологии и педологии",
"Педагогические известия".

9. Детская практическая психология в начале века находилась у истоков своего развития - на этапе собирания сырого материала и

ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В
НАЧАЛЕ ВЕКА НАХОДИЛАСЬ У ИСТОКОВ
СВОЕГО РАЗВИТИЯ - НА ЭТАПЕ СОБИРАНИЯ
СЫРОГО МАТЕРИАЛА И ВЫРАБОТКИ МЕТОДОВ
ПОЛУЧЕНИЯ ЭТОГО МАТЕРИАЛА. ПОЭТОМУ
ОДНОЙ ИЗ ГЛАВНЫХ ЗАДАЧ, СТОЯВШИХ
ПЕРЕД НЕЙ В ТО ВРЕМЯ, БЫЛ ПОИСК
ОБЪЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ И
ДИАГНОСТИКИ ПСИХИКИ

10. Для этих задач использовались:

ДЛЯ ЭТИХ ЗАДАЧ ИСПОЛЬЗОВАЛИСЬ:
тесты,
анкеты,
биографический, статистический и
антропометрический методы, разработанные
М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П.
Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским,
М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С.
Выготским.

11. Александр Федорович Лазурский Для экспериментального исследования психики детей создал одну из первых психологических

АЛЕКСАНДР ФЕДОРОВИЧ ЛАЗУРСКИЙ ДЛЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ПСИХИКИ ДЕТЕЙ СОЗДАЛ ОДНУ ИЗ ПЕРВЫХ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЛАБОРАТОРИЙ В
ПЕТЕРБУРГЕ.
ОН ВЫСТУПАЛ ЗА ЕСТЕСТВЕННЫЙ
ЭКСПЕРИМЕНТ, БЛАГОДАРЯ ЭТОМУ
ИССЛЕДОВАЛИСЬ НЕ ОТДЕЛЬНЫЕ
ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ, КАК ЭТО ОБЫЧНО
ДЕЛАЛОСЬ В ТОТ ПЕРИОД, А ПСИХИЧЕСКИЕ
ФУНКЦИИ И ЛИЧНОСТЬ В ЦЕЛОМ

12. исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА ПРИВЕЛО МНОГИХ УЧЕНЫХ К
МЫСЛИ О ЗНАЧИМОСТИ СЕМЬИ И СЕМЕЙНОГО
КЛИМАТА В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ.
ИССЛЕДОВАЛАСЬ РОЛЬ НЕ ТОЛЬКО СЕМЬИ НО
И ШКОЛЫ, В ТОМ ЧИСЛЕ МЕТОДЫ
ОПТИМИЗАЦИИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА, А ТАКЖЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ
ДЕЗАДАПТАЦИИ.

13. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Ивана Алексеевича Сикорского, посвященные

БОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОЙ
ЖИЗНИ ИМЕЛИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ РАБОТЫ
ИВАНА АЛЕКСЕЕВИЧА СИКОРСКОГО, ПОСВЯЩЕННЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЮ ПРИЧИН УМСТВЕННОГО
УТОМЛЕНИЯ.
ОН ОДНИМ ИЗ ПЕРВЫХ ОБРАТИЛ ВНИМАНИЕ НА
РОЛЬ УТОМЛЯЕМОСТИ В СНИЖЕНИИ УСПЕВАЕМОСТИ
ДЕТЕЙ И, ИССЛЕДУЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УТОМЛЯЕМОСТИ,
РАЗРАБОТАЛ МЕТОДЫ ЕЕ СНИЖЕНИЯ

14. С 1906 г. по 1916 г.

С 1906 Г. ПО 1916 Г.
созвано пять Всероссийских съездов по
психологии, и все они были посвящены
вопросам педагогической и экспериментальной
психологии.
постоянно издавались журналы и книги по
детской и педагогической психологии как
отечественных, так и иностранных психологов.
В педагогических институтах введена
дисциплина психология.

15. В результате этой деятельности практическая психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а

В РЕЗУЛЬТАТЕ ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ СТАЛА ОДНОЙ
ИЗ ВЕДУЩИХ ОБЛАСТЕЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ, А ИДЕЯ О
НЕОБХОДИМОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ И УЧАСТИЯ ПСИХОЛОГА В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПРОЧНО
ВОШЛА В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ.

16. Основные ключевые проблемы:

ОСНОВНЫЕ КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ:
соотношения психического и физического
развития детей,
становления их личности, особенности
психического развития одаренных и
умственно отсталых детей,
методы их диагностики и подходы к их
обучению и воспитанию,
анализ причин неуспеваемости школьников.

17. Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практической психологии, активных поисков ее методологических основ и

ДВАДЦАТЫЕ ГОДЫ СТАЛИ ВРЕМЕНЕМ
РОЖДЕНИЯ НОВОЙ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ, АКТИВНЫХ ПОИСКОВ ЕЕ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ И ПУТЕЙ
РАЗВИТИЯ.
НЕОБХОДИМО БЫЛО ПЕРЕСМОТРЕТЬ
ОСНОВНЫЕ ОТКРЫТИЯ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И, ВЫДЕЛИВ ИЗ
НИХ ГЛАВНОЕ, НУЖНОЕ ДЛЯ НОВОЙ НАУКИ,
СОЕДИНИТЬ С ТЕОРИЕЙ МАРКСИЗМА.

18. В 20-х, 30-х гг. XX века

В 20-Х, 30-Х ГГ. XX ВЕКА
разработаны многие интересные методы изучения
детской психики,
поставлены основные проблемы детской практической
психологии и намечены пути их решения.
сформулированы задачи и направления деятельности
педолога и практического психолога в дошкольных
заведениях и школе,
очерчен круг их прав и обязанностей.
налажены взаимоотношения педологов с педагогами и
родителями, а также с администрацией образовательных
учреждений,
сама деятельность психолога в этих организациях не
воспринималась как инородная и непонятная

19. Основные ключевые проблемы:

ОСНОВНЫЕ КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ:
исследование детских коллективов
исследование психических особенностей
трудных, прежде всего беспризорных детей,
исследование подходов к их обучению и
коррекции их отклоняющегося поведения.

20. научно-исследовательские институты превращались в крупные психологические центры:

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ИНСТИТУТЫ
ПРЕВРАЩАЛИСЬ В КРУПНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ЦЕНТРЫ:
Психоневрологическая академия, при ней был
организован Детский обследовательский институт им. А.С.
Грибоедова
В 1923 г. на базе Детского обследовательского института
были организованы Обследовательский кабинет и
Педологическая амбулатория.
Ленинградский педологический институт, который в конце
1921 г. приступил к организации работы по изучению
детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с
нулевого) возраста.
Педагогический институт им. А.И. Герцена.
Центральная педологическая лаборатория Московского
отдела народного образования (МОНО), основанная в
1919 г.,

21. Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психологию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию

ОДНАКО НАЧИНАЯ С 1930 Г. УСИЛИЛИСЬ НАПАДКИ НА
ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ ВООБЩЕ, И, ПРЕЖДЕ ВСЕГО, НА
ПРАКТИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ (ПЕДОЛОГИЮ).
ЦЕЛЬ, ПОСТАВЛЕННАЯ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИЕЙ И
ПЕДОЛОГИЕЙ - ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОЙ, ТВОРЧЕСКОЙ
ЛИЧНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К КАЖДОМУ
РЕБЕНКУ, - НЕ БЫЛА АКТУАЛЬНОЙ В УСЛОВИЯХ
ИЗМЕНИВШЕЙСЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.
СВОБОДА, УХОДЯЩАЯ ИЗ ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА, ИСЧЕЗЛА И ИЗ
ЖИЗНИ ШКОЛЫ, КОТОРАЯ СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ
УЧИТЕЛЯМИ И УЧЕНИКАМИ ВВОДИЛА ИЕРАРХИЧЕСКИЕ
ОТНОШЕНИЯ ПОДЧИНЕНИЯ И ПОСЛУШАНИЯ.

22. Все это и привело к появлению известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов" и

ВСЕ ЭТО И ПРИВЕЛО К ПОЯВЛЕНИЮ
ИЗВЕСТНОГО ПОСТАНОВЛЕНИЯ 1936 Г. "О
ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ В
СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ" И
ДИРЕКТИВНОМУ ЗАКРЫТИЮ ПЕДОЛОГИИ
КАК НАУКИ ВООБЩЕ.

23. Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России:

V этап (1929-1931) - период интенсивного развития детской
психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих
закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С.
Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на
практическую психологию, связанные с изменением социальной
обстановки в обществе, введением единообразия и
авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и
практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова
начинает увеличиваться.
VI этап (1932-1936) - в этот период заканчивается формирование
тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической
системой отношений между людьми. Идеологизация науки
сказывается и на дальнейшем развитии детской практической
психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике
интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к
еще большему отрыву психологической теории от практики.
Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании
требований школы. Эта критика как действительных, так и
навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г.,
которое практически запретило детскую практическую
психологию.

26. В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и

В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ
ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕРЕЖИВАЕТ НОВЫЙ
ЭТАП, В КОТОРОМ ТЕСНО ПЕРЕПЛЕТАЮТСЯ
ПРАКТИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ.
ВНОВЬ ПОЯВИЛАСЬ НЕОБХОДИМОСТЬ
ПРИВЛЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ,
РАЗРАБАТЫВАЮТСЯ ОСНОВЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ.

27. При этом серьезные проблемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической детской психологией, во многом

ПРИ ЭТОМ СЕРЬЕЗНЫЕ ПРОБЛЕМЫ, СТОЯЩИЕ
В НАСТОЯЩИЙ МОМЕНТ ПЕРЕД
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕТСКОЙ
ПСИХОЛОГИЕЙ, ВО МНОГОМ НАПОМИНАЮТ ТЕ,
КОТОРЫЕ СТОЯЛИ ПЕРЕД РОССИЙСКОЙ
НАУКОЙ В 20-Е ГГ.
ПРЕЖДЕ ВСЕГО ЭТО ВОПРОСЫ ДИАГНОСТИКИ,
МОДИФИКАЦИИ ТЕСТОВ И СПОСОБОВ ИХ
ПРИМЕНЕНИЯ В ШКОЛАХ И ДЕТСКИХ САДАХ.

В России ДПП стала развиваться в начале ХХ века в тесном сочетании с педологией. Подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов.

Одной из главных задач, стоявших перед ДПП в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики. Использовались тесты, анкеты, биографические, статистические и антропометрические методы. Для экспериментального исследования детей в 1905 г. А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал первую психологическую лабораторию в Петербурге. Совместная работа Лазурского с известным психологом и философом С.Л. Франком привела его и идее о двух сферах душевной деятельности – эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребёнка.

Исследования психического развития ребёнка привело многих учёных к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому началось систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности П.Ф. Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Огромное внимание исследованию психического развития детей уделял И.А. Сикорский. В. своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он один из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и разработал методы её снижения. Им впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике. После 1917 г. ведущие учёные не эмигрировали из страны. Они ставили новые задачи – развитие гармонической личности в рамках марксисткой теории. В этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и др.

Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эффективных методов обучения. Это требовало углублённого изучения личности каждого ребёнка. Поэтому использовались методики, взятые из зарубежной психологии, и были попытки использования своих как новых, так и старых диагностических средств. Организовывались различные институты. В 1918 г. при Психоневрологической академии был организован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова, вторым крупным психологическим центром в Ленинграде являлся Педагогический институт им. А.И. Герцена. В Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской психологические исследования проводились сотрудниками Кабинета школьной педологии под руководством Блонского.

Изучались антропометрические данные детей, составлялась характеристика на ребёнка дошкольного возраста, измерялось умственное развитие ребёнка. Обрабатывались полученные результаты элементарными статистическими приёмами. Педагоги в школах тоже должны были уметь диагностировать.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской практической психологии и педологии в России.

I этап (1900 – 1907) – зарождение ДПП и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по ДПП.

II этап (1908 – 1917) – разработка методологических принципов построения ДПП и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918 – 1924) – период становления советской ДПП, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъёма и многообразия культурной жизни страны.

IV этап (1925 – 1928) – период консолидации разных групп и течений в ДПП и педологии, выработка единой платформы для науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребёнка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретными задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929 – 1931) – период интенсивного развития ДПП и педологии, появление теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на ДПП, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодолённый в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932 – 1936) – в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жёсткой иерархической системой отношений между людьми. Ликвидация в школьной и общественной практики интереса к личности ребёнка, к творческому началу привели к ещё большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило ДПП в России.

В настоящее время отечественная ДПП переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих учёных, в первую очередь И.В. Дубровиной и её лаборатории (в 80-х гг.), разрабатываются основы практической психологической службы.

В 1988 г. выходит постановление об организации психологической службы в школах, затем в детских садах, в 1989 г. выходит положение об этом.

Читайте также: