Средства развивающего обучения в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

1.1 Развивающее обучение в начальной школе и формы сотрудничества в ней.

Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Первым, кто в период советской школы совместил решение практических задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготского известный педагог , психолог Л.В. Занков (1901-1977).

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики.Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства [26].

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым:

· «обучение на высоком уровне трудности;

· продвижение вперед быстрым темпом;

· осознание школьниками процесса учения;

· целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся;

Идеи Л.С. Выготского были также разработаны в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец) [5], которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности [5].

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным [35], который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта.

Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 годах под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование [34].

Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.

Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В.Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения [4].

В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся [5,28]. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества - учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого. Для удобства воспользуемся таблицей возрастной периодизации ведущих форм сотрудничества ребенка со взрослым, построенной Д.Б.Элькониным [34].

Возрастная периодизация ведущих форм сотрудничества ребенка со взрослым.

Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим взрослым, как универсальным источником тепла, заботы, понимания, защиты и принятия ребенка в самоценности его уникального существования.

Предметно-действенное сотрудничество ребенка с действующим взрослым, как носителями социальных отношений.

Игровое сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений.

Учебное сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем культурных норм и общих способов мышления и деятельности.

Следует отметить, что ни одна из освоенных ребенком форм сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на протяжении всей человеческой жизни.

Рассмотрим примеры, где на уроке учитель использует различные формы сотрудничества с классом:

1. учительница улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается глазами с детьми (младенческая).

2. Учительница пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее движения (собственно учебная)

3. Учительница диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук (собственно учебная).

4. Учительница просит детей встать парами и при помощи ног, рук, или изменения позы составить буквы которые она называет (игровая).

Данными примерами было показано, что дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения специального содержания учебной деятельности - системы научных понятий.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком[29].

Чтобы обеспечить условия рефлексивного развития сознания младших школьников средствами обучения существует по крайней мере две причины утверждать, что без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно [401].

Первая причина : теоретические понятия, являющиеся содержанием ведущей - учебной деятельности младших школьников не могут быть усвоенными детьми в их формах сотрудничества со взрослыми, которыми ученики овладели до школы. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом.

Вторая причина связана с развитием личности младшего школьника. Новые учебные отношения детей с миром взрослых, с культурой должна появиться для того:

· чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам;

· чтобы доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности;

· чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции;

Таким образом учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека способного учить, менять самого себя. Следовательно, можно выделить три формы сотрудничества [23]:

1. учебное сотрудничество со взрослыми;

2. учебное сотрудничество со сверстниками;

3. встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.

Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи: в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей человек имеет три варианта действия:

1. создать, изобрести новый способ;

2. найти недостающий способ в книгах;

3. узнать о нужном способе действия у человека владеющего им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающим развитии. Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться ко взрослому как к учителю. вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-либо иные отношения:

1. выделить в задаче принципиально новые условия;

2. провести анализ имеющихся у него средств и способов действия, применительно к новым условиям;

3. зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;

4. указать на это противоречие взрослому.

То есть учебное обращение ко взрослому означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

Рассмотрим эпизод урока, где подобная форма сотрудничества возникает впервые.

Учитель. Почему? Вы можете ли точно определить, с какого звука начинаеся мое слово? Что нужно еще у меня спросить?

Дети. Лллллл. Лариса.

На описанном выше уроке дети поднялись с игровой, до школьной ступеньки гадательного отношения к заданию учителя на следующую, более содержательную ступень.

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе.

2. Преобразующий характер деятельности учащегося : наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности.

3. Самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества.

4. Коллективный поиск, направляемый учителем.

5. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу.

6. Гибкая структура.

Учебный цикл

ОСОБЕННОСТИ

Учебный процесс направлен на получение внутренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя.
Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Она направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.
Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия.
При развивающем обучении качество и объём выполненный учеником заданий оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие , совершенство учебной деятельности. Темпы развития личности глубоко индивидуальны. Задача учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития .

МЕТОДЫ. В чем особенность методов развивающего обучения?

Перваяособенность заключается в их содержательном и процедурном аспектах. Это связано с овладением теоретическими и практическими знаниями и со способами получения новых знаний, которые должны включать учащихся в деятельность по добыванию знаний и их развитию.
Втораяособенность заключается в том, что методы - это средства разрешения противоречий, возникающих в учебном процессе.
Третьяособенность проявляется в единстве логического и психологического аспектов при использовании методов обучения. Логический аспект методов - это индуктивный и дедуктивный методы познания; анализ; синтез; методы сравнения и аналогии, абстракции и идеализации, обобщения, систематизации и классификации, экспериментальный и теоретический; методы принципов и гипотез. Психологический аспект - это не только память, мышление, воля, эмоции, желание, интерес, внимание, но и психологические законы, определяющие процесс человеческого познания. Таким законом, например, является фундаментальный закон развития внешних психических функций человека: “Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка” [1, с. 387]. Единство логического и психологического заключается в том, что любые методы могут быть эффективно использованы в учебном процессе только при учете взаимообусловленности этих двух аспектов.

ПОДХОДЫ К ИХ КЛАССИФИКАЦИИ

ВСЯКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ИМЕЕТ ОПРЕДЕЛЕННОЕ ОСНОВАНИЕ. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПОДРАЗДЕЛЯЮТСЯ НА ГРУППЫ ПО ОПРЕДЕЛЕННОМУ ПРИЗНАКУ И В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫМИ ЯВЛЯЮТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ КЛАССИФИКАЦИИ:

- по формам деятельности учителя (методы преподавания) и учащихся (методы учения) выделяются бинарные методы: информационно- сообщающий и исполнительский; объяснительный и репродуктивный; инструктивно-практический и продуктивно-практический; объяснительно-побуждающий и частично-поисковый; побуждающий и поисковый (М.И. Махмутов);

- одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н.М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и др.);

- одновременно по источникам знаний, уровню познавательной активности и самостоятельности учащихся и логическому пути учебного познания (В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук);

- одновременно по источникам знаний, логико-содержательным, процессуальным и организационно-управленческим аспектам (Шаповаленко С.Г.);

- на основе методологии целостного подхода к деятельности (Ю.К. Бабанский).

Основные требования к общему методу обучения в системе развивающего обучения по отношению к традиционному имеют определенную специфику. Он должен быть:

- таким способом организации процесса обучения, в котором выполняется принцип единства обучения, воспитания и развития;
- сочетанием бинарных методов и организационных приемов;
- средством определения и разрешения основных противоречий процесса обучения;
- видом совместной деятельности (субъект-субъектного взаимодействия) преподавателя и студентов; проводником личностно-ориентированной педагогической технологии, в основу которой положен диалогический подход;
- способом мотивации, актуализации и стимуляции учебно-познавательной деятельности академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов.

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДУ ПРЕПОДАВАНИЯ, КОТОРЫЙ ДОЛЖЕН БЫТЬ:

- не только формой передачи учебной информации академического типа, но и способом ее подачи для профессионального осознания (профессиональная рефлексия);

- определенной системой педагогических приемов, соответствующих цели, содержанию и формам развивающего обучения;

- способом взаимодействия со студентами и управления его учебно-познавательной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью (создание специальных учебных задач, проблемных ситуаций, побуждения к познавательной и профессиональной деятельности и т.д).

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДУ УЧЕНИЯ, КОТОРЫЙ ДОЛЖЕН БЫТЬ:

- диалектическим путем усвоения не только знаний, но и способов действия, связанных с ними (индукция и дедукция, анализ и синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование и т.д.), приводящим к развитию теоретического и практического мышления;

- средством выявления и разрешения противоречий учения (в учебно-познавательной и профессиональной деятельности);

- средством для определения степени необходимого доминирования поискового метода по отношению к другим методам;

- определенным видом и уровнем познавательной и профессиональной деятельности студентов;

- определенной системой приемов учения, соответствующих принципам развивающего обучения.

Приемы развивающего обучения на этапе осмысления изучаемого материала

1)ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМНОГО ВОПРОСА, СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ И ДР.:

В результате использования проблемных вопросов в ходе изучения учебного материала мы установили, что они способствуют появлению у школьников удивления, озадаченности, интеллектуальной активности, эмоциональной приподнятости, стремления к узнаванию, более глубокому ознакомлению с предметом – состояний, свойственных познавательному интересу.

На основе проведенных учащимися опытов, наблюдений и анализов литературных данных учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод.

Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.

На уроке учитель создает ситуацию спора, особое внимание уделяя умениям учащихся доказывать и обосновывать свои суждения.

Столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию, стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это – стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для напряжения ума, для исследовательской активности.

Вывод: Постановка на уроке перед учащимися проблемных вопросов, самостоятельное решение познавательных задач, формирование у школьников умения доказывать и обосновывать свои суждения все это способствует активизации мыслительной, исследовательской деятельности, что обусловливает развитие познавательного интереса к биологии.

Технология развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе

Прочные навыки грамотного письма учащиеся могут приобрести путем систематических письменных упражнений на базе усвоенных правил орфографии. Для развития у детей внимания и сосредоточенности учителя часто используют свободные диктанты.
Раскрыть содержание системы изучения непроверяемых и трудно проверяемых написаний в начальной школе невозможно без ответа на такие вопросы:
1. Сколько новых слов с непроверяемыми написаниями для изучения на одном уроке можно предлагать учащимся?
2. Сколько раз эти слова должны встречаться на последующих уроках , чтобы учащиеся хорошо усвоили их написание?
3. Какие особенности учащихся необходимо учитывать в процессе усвоения написаний?
4. Как отбирать приемы изучения непроверяемых написаний? Какой должна быть последовательность применения этих приемов?
Максимальный эффект может быть достигнут, если процесс запоминания организуется с учетом особенностей памяти учащихся. При изучении проверяемых и непроверяемых безударных гласных необходимо учитывать особенности фонематического слуха, внимания и памяти учащихся .

Существуют следующие приемы запоминания:

- проговаривание вслух негромко по слогам каждое слово ( для учащихся с моторной памятью)

- молча посмотреть на слова, прочитывая их про себя по слогам, потом закрыть глаза, чтобы представить его написанным, снова открыть глаза и проверить себя (для учащихся со зрительной памятью)

- проговаривание слов по слогам соседу по парте или слушание, как слова проговаривает сосед ( для учащихся со слуховой памятью).

Можно разделить слова на группы, близкие по смыслу. Каждую группу слов написать на отдельном листе и работать отдельно с группой целую неделю по следующей методике:

1. Списывание с доски в тетрадь.

2. Чтение слов по слогам.

3. Письмо слов под диктовку, но зрительный ориентир остается.

4. Запись и проговаривание слов без зрительного ориентира.

5. Словарный диктант.

6. Работа по карточкам.

Технология развивающего обучения на уроках математики в начальной школе

Несколько примеров применения элементов развивающего обучения.

Например, в 1 классе, ученикам предлагается не только найти значение выражений, но и сравнить их.

В условиях реализации требований ФГОС ООО актуальной становится технология развивающего обучения. Цель технологии: формирование у детей устойчивого интереса к знаниям, стремление к самообразованию. Способ организации, содержание, методы и формы развивающего обучения ориентированы на всестороннее развитие школьника. При таком обучении дети учатся способам их самостоятельного постижения, у них вырабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, память, воля.

Стержневая идея развивающего обучения — опережающее развитие мышления. Это обеспечивает готовность ребёнка самостоятельно использовать свой творческий потенциал. Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания. Перед учащимися ставится проблема. Дети при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения: строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трё х основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Учитель оценивает труд школьников по индивидуальным результатам. Это создает ситуации успеха каждому из них. Вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью чётких критериев, полученных от учителя. Самооценка школьника предшествует оценке учителя, при большом расхождении она согласуется с ним.

Усвоив методику самооценки, школьник сам определяет, соответствует ли результат его учебных действий конечной цели. Иногда в проверочные работы специально включается материал, ещё не изучавшийся на уроке. Это позволяет оценить сформированные умения учиться, определить способность детей оценивать, что они знают и что не знают. Учебная деятельность организуется в атмосфере коллективного размышления, совместных поисков вариантов решения проблемы. В основе обучения фактически заложено диалоговое общение.

1. Функция обеспечения понимания школьником того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться.

2. Функция сопровождения. Педагог должен стать участником общего учебного поискового действия.

3. Функция обеспечения рефлексивных действий учеников. Цели рефлексии — вспомнить изученный материал.

В центре внимания учителя оказывается поиск приёмов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников.

Основой структуры учебного процесса в системе развивающего обучения является учебный цикл. Учебный цикл представляет собой систему задач, направляющих деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов.

Учебный цикл состоит из ориентировочно-мотивационного, поисково-исследовательского, практического и рефлексивно-оценочного этапов.

Ориентировочно-мотивационный этап включает совместную с детьми постановку учебной задачи, мотивацию учащихся на предстоящую деятельность. На этом этапе необходимо добиться возникновения у детей ощущения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема.

На поисково-исследовательском этапе педагог приводит учащихся к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания, формулированию необходимых выводов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания.

Рефлексивно-оценочный этап предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требования. Результатом рефлексии является осознание учеником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний.

Методическая цель любого урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Особенностями урока являются:

2. Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности.

4. Коллективный поиск, направляемый учителем.

5. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу.

6. Гибкая структура.

Учебный процесс направлен на получение внутренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя.

Проблемное обучение. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Она направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия.

При развивающем обучении качество и объём выполненный учеником заданий оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие, совершенство учебной деятельности. Темпы развития личности глубоко индивидуальны. Задача учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития.

Личностно-ориентированное развивающее обучение в детской школе искусств Данная статья посвящена проблематике личностно- ориентированного развивающего обучения. В нашей школе искусств такое обучение является основой.

Патриотическое воспитание в начальной школе (из личной педагогической практики) Патриотическое воспитание подрастающего поколения всегда являлось одной из важнейших задач современной.

Проектная деятельность в начальной школе рамках изучения темы факультативного занятия "Конструирование из геометрических фигур", попробовали создать проекты детских спортивных.

Проектная деятельность в начальной школе Проектная деятельность младших школьников в рамках реализации ФГОС слайд 2 «К школьнику относиться надо не как к сосуду, который предстоит.

Проектные задачи в начальной школе Проектная задача - система заданий, целенаправленно стимулирующая действия детей на получение ещё никогда не существовавшего в практике.

Работа с родителями в начальной школе Сотрудничество классного руководителя с родителями в начальной школе (из опыта работы) "Учитель, сколько надо любви и огня, чтобы. ".

Сценарий выпускного в начальной школе Учитель: - Дорогие ребята! Дорогие родители! Мы все немного волнуемся. Ведь сегодня у нас необычный день – прощание с начальной школой.

Выпускной в начальной школе Выпускной — это всегда волнительное мероприятие, позволяющее ученикам перейти на новый этап своей жизни. Выпускаясь из младшей школы, ученики.

Средства обучения – это материальные или природные естественные объекты, которые используются для реализации методов обучения.

Часто средства обучения отождествляют с наглядными и учебными пособиями, учебным оборудованием, дидактическими средствами. Однако дидактический материал, дидактическая техника и педагогическая техника имеют более узкое специализированное содержание, чем средства обучения.

Средства обучения используют в качестве демонстрационного материала (показ явления, предмета, свойств и др.), иллюстраций с целью воссоздания реальной действительности. Использование средств обучения позволяет придать утверждениям педагога практический смысл, связать их с личным опытом и жизнью воспитанников, дать наиболее полное и ясное представление о разных предметах и явлениях окружающей среды.

Средства обучения воздействуют на ребенка через зрительные, слуховые, тактильные, кинестезические анализаторы, осязание и обоняние. Основу наглядности составляет познание через первую сигнальную систему, или чувственную сферу. Вторая сигнальная система позволяет посредством слова воссоздавать представления в памяти, начинает работать и развиваться абстрактное мышление.

Основные и вспомогательные средства обучения

Основными средствами обучения при реализации словесных методов обучения (объяснение, беседа, рассказ, разъяснение и др.) являются речь и устное слово. При работе с книгой средством обучения выступает печатное слово.

В истории педагогики значению словесного воздействия на разум ребенка придавалось разное значение. Л.Н. Толстой, Ж.Ж. Руссо, С. Френе, М. Монтессори и другие авторы указывали на неэффективность такого использования. Они утверждали, что дети, в первую очередь, должны получать знания из окружающей среды и жизнедеятельности в процессе практики. Некоторые исследователи указывали на необходимость самостоятельного получения знаний в ходе опытно-экспериментальной работы. При такой постановке вопроса становятся востребованными учебное оборудование, специальные материалы, справочные пособия и энциклопедии, способные создать особую образовательную среду, оказывающую позитивное влияние на формирование познавательных интересов у детей, а также инициирующую их поисковую активность. Масштабным средством обучения становится искусственно созданная среда с учебными пособиями и материалами, через которые ученик познает мир.

Готовые работы на аналогичную тему

Ф.А.В. Дистервег, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Ф. Гербарт говорили о необходимости разумного сочетания словесных и наглядных средств обучения, так как у разных детей наблюдаются значительные индивидуальные различия в восприятии информации (аудиовосприятие, визуальное, кинестезическое). При подборе средств обучения для организации учебных занятий необходимо учитывать данные особенности детей.

Большую группу представляют наглядные и технические средства обучения: препараты и материалы, оборудование, реактивы для проведения учебных экспериментов и опытов. Данные средства обучения позволяют реализовать практические методы обучения.

Вспомогательными (сопутствующими) средствами обучения в начальной школе являются: карандаши, ручки, линейки, краски и т.п. Они используются для реализации метода упражнений.

Классификация средств обучения

Для облегчения выбора наиболее эффективного средства обучения, для их упорядочивания в педагогике разработаны разные классификации, отличающиеся по характерным признакам, положенным в их основу:

По природе объектов: материальные (оборудование, помещения, мебель, расписание занятий, компьютеры) и идеальные (мысленные и знаковые модели, образные представления). В соответствии с источником происхождения средства делятся на искусственные (учебники, учебные пособия, картины, приборы) и естественные (натуральные препараты, гербарии, объекты).
По способу применения: статичные (кодопозитивы, слайды) и динамичные (видео).
В зависимости от трудности изготовления и использования: простые (модели, карты, образцы) и сложные (компьютеры, видеомагнитофоны).
По характеру воздействия: аудио (аудиопроигрыватели, магнитофоны, радио); визуальные (рисунки, схемы, слайды, таблицы) и аудиовизуальные (фильмы, телевидение).
По носителю информации: бумажные (учебники, учебные пособия, картотеки); электронные (электронные учебники, компьютерные программы); магнитооптические (фильмы); лазерные (DVD, CD-ROM).

В некоторых классификациях средств обучения лежит один определенный признак.

Все сложные средства обучения подразделяются на:

визуальные механические средства, которые позволяют передавать изображение с помощью технических устройств (диаскопа, фотоаппарата, телескопа, микроскопа);
аудиосредства, которые передают шумы и звуки с помощью магнитофона, проигрывателя, радио;
аудиовизуальные средства, объединяют изображение и звук: телевидение, фильмы;
средства, позволяющие сделать процесс обучения автоматизированным (компьютеры, лингвистические кабинеты).

Сложные средства обучения, в отличие от простых, используются в зависимости от ситуаций, тесно связаны с темой занятия, зависят от материально-технического оснащения конкретного кабинета и школы. Часто сложные средства обучения называют техническими средствами.

В настоящее время в педагогической системе распространена классификация, в соответствии с которой выделяют:

натуральные объекты (непосредственные объекты, предметы и явления, чучела, представители флоры и фауны, консервированные препараты, гербарии и коллекции);
объемные изображения (модели, муляжи);
иллюстративные изображения (рисунки, картины, фото, диафильмы, диапозитивы и т.п.);
символические и графические изображения (описание предметов и явлений знаками и условными средствами): схемы, текстовые таблицы, диаграммы, графики, чертежи, карты;
технические средства обучения.

Проблема классификации, систематизации и типизации образовательной действительности является в педагогической теории одной из наиболее актуальных.

Получи деньги за свои студенческие работы

Курсовые, рефераты или другие работы

Автор этой статьи Дата последнего обновления статьи: 18.01.2022

Наталья Николаевна Чувелева

Автор24 - это сообщество учителей и преподавателей, к которым можно обратиться за помощью с выполнением учебных работ.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Новая дидактическая концепция развивающего обучения в начальной школе была предложена Л.В. Занковым. Автор обосновал основные дидактические принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности, обучения быстрым темпом, принцип ведущей роли теоретических знаний, осознание школьниками процесса учения, принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся. Эти принципы отличались от принципов традиционной дидактики: наглядности, сознательности, систематичности и т. д. Идеи Л.С. Выготского относительно возможности и целесообразности обучения, ориентированного на развитие личности, в дальнейшем были углублены Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Предложенную концепцию развивающего обучения отличали следующие характеристики: особая форма активности, направленная на преобразование себя как субъекта учения; распознавание конкретного результата своих действий, необходимость выяснения в процессе учебной деятельности происхождения понятий и обозначаемых ими действий, подтверждение необходимости этих понятий и действий для теоретического познания в соответствующей области знаний, а также теоретических основ действий, которые усваиваются, организация обучения от абстрактно-общего к конкретно-отдельному [2, с. 86] .

Говоря о развивающем компоненте урока, в первую очередь следует выделить основные его составляющие. Стоит отметить, что все направления этой многоплановой работы взаимосвязаны. Если ребенка не научили внимательно слушать, точно воспроизводить, наблюдать, ориентироваться в пространстве, действовать руками, дифференцировать различные признаки, то ему не достичь и высокого развития мыслительных умений. Если ученик остается из урока в урок обычным исполнителем и ему не удается почувствовать удовольствие от творчества, много ли шансов у него для формирования устойчивых познавательных потребностей?

Не менее важным является и такой аспект развивающего урока, как создание условий для постепенного перехода от действий в сотрудничестве с учителем и учениками к самостоятельным. Последнее особенно ценно, потому что существует общий закон перехода любого действия от взрослого к ребенку: то, что сначала учитель делает относительно ученика (ставит цель, планирует, контролирует, оценивает), ученик затем начинает совершать относительно другого человека, и только после этого — относительно себя. Игнорирование любого из этих направлений работы сужает, обедняет развивающее влияние совершенного содержания обучения, поэтому полноценное усвоение материала предусматривает:

- формирование у учащихся не любых, а именно рациональных способов действий;

- выполнение детьми всех условий правильного применения того или иного способа действия;

- стремление к учебному диалогу с учителем и учениками на уроке;

- доказательное отстаивание самостоятельности мысли и личностного отношения;

- перенос усвоенного в новую учебную ситуацию.

Путь к такого уровня обучению сложный и длительный, требует системности и настойчивости в работе учителя, начиная с самого начала обучения ребенка, умение сочетать прямые и косвенные средства влияния на развитие личности. Как известно, в познавательной деятельности взаимодействуют две формы: восприятие и мышление. Обе они имеют разные функции. Первая в основном обеспечивает познание внешних признаков и свойств объектов (цвет, форма, величина, сопротивление материала, расположение предметов и т. п.), а вторая — через решение задач позволяет познать внутренние свойства и признаки отдельного предмета, явления и связи между ними. Уметь точно воспроизводить на слух, правильно услышать произнесенное, охарактеризовать неизвестное за его звучанием, правильно выражаться, выделять в речи учителя новое, необычное — все это неполный перечень ситуаций, когда ребенку надо слушать выборочно и сосредоточенно. Чувствительным должно быть ухо ребенка к звукам природы, к звукам ближайшего окружения и речи. Слуховая чувствительность непосредственно связана с эмоциональной выразительностью речи и воображения детей. На уроках на учащихся действует много раздражителей. В зависимости от направленности внимания, умения сосредоточиться центром внимания становится тот или иной предмет. Важнейшее условие выразительного зрительного восприятия — умение выделить предмет на общем фоне на основе четкого распознавания контура. Этому способствуют различные виды задач. Острый глаз ученика — важнейшая предпосылка формирования наблюдательности, умение подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Это качество предполагает целенаправленное планомерное восприятие объектов, вызывающих интерес. Умение наблюдать в младших школьниках можно развивать на любых уроках. Особенно широкие возможности для этого на уроках ознакомления с окружающим, изобразительного искусства, развития речи, чтения, трудового обучения.

Управляя наблюдениями учащихся, учитель: 1) уточняет и обогащает их представления и понятия об известных объектах; 2) формирует новые понятия о связи, отношениях между предметами и явлениями; 3) активизирует различные формы восприятия; 4) учит последовательности умственных и практических действий при наблюдении одного или нескольких объектов; 5) возбуждает интерес и любознательность детей.

Развивающее обучение характеризуется гуманистической и психотерапевтической направленностью, его цель – разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

Читайте также: