Современные концепции дошкольного образования кратко

Обновлено: 05.07.2024

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое детство наших детей.

Ключевые позиции обновления советского детского сада – охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного воспитания и перестройки системы управления.

Вложение	Размер
valdorfskaya_pedagogika.doc	59.5 КБ
koncepciya_montessori.doc	72 КБ
koncepciya_frebelya.doc	81 КБ
koncepciya_celostnogo_razvitiya_rebenka.doc	33.5 КБ
koncepciya_doshkolnogo_vospitaniya.doc	170.5 КБ

Предварительный просмотр:

Любовь – подлинная стихия ребенка. Вообще, Штейнер считал, что радость и удовольствие – силы, способные должным образом формировать физические органы. Основной задачей является п о знание не того, что снаружи человека, а того, что внутри него. Р е бенку нужно много времени для развития; становление тела, души и разума проходит определенные ступени. Нарушение естественн о го хода приводит к болезням и нарушениям. Окружение ребенка – это питание, материалы, прикасающиеся к коже, краски, форма игрушек. Штейнер разработал особый дизайн, который проявляе т ся во всем, начиная с архитектуры здания, формы мебели, ко н чая посудой и игрушками. Например, он рассуждал о том, какой должна быть кукла: сделанной грубо вручную, из лоскутка и пал о чек, с нарисованным лицом или дорогой фарфоровой красавицей из магазина? Если же ребенок берет свернутую тряпку и благодаря своему воображению наделяет ее теми чертами, которые ему ну ж ны, то работают его мозг и руки. В вальдорфской педагогике пр и нято, что у кукол на лицах нет определенных черт, их шьют из ткани и готовят для них много одежды. Машины делают из дерева и придают им особую обтекаемую форму. Другие игрушки могут быть сделаны из глины, камня, иных природных материалов, обяз а тельно приятных и удобных для прикосновения. Штейнер отвергал всякий геометрический, подготовленный дидактический матер и ал, поскольку в нем нет жизни, и признавал только то, что не отупляет и не убивает фантазию ребенка, а возбуждает работу мозга, дает представление о живущем. Например, таковы народные игрушки (скажем, деревянные кузнецы), где фигурки можно за ниточки тянуть вниз, так что мертвое изображение становится действующим. Обращая внимание на воздействие цвета, он рекомендовал окружать возбудимых детей яркими красными и красно-желтыми красками, а инертных – синими и сине-зелеными, поскольку цвет будит внутри человека противоположный цвет, н а пример красный вызывает зеленый, а синий – оранжево-желтый. Возникая внутри тела ребенка, цвет воздействует на его органы, либо успокаивая, либо возбуждая.

Человек считается прочно связанным со всем Божественным творением, из которого он получает импульсы для своего духовного развития. Большинство вальдорфских садов придерживается христианского направления; обычно на стене висит копия Сикстинской мадонны, в годовом цикле отмечаются христианские праздники. Но быть верующим христианином не обязательно: достаточно разделять педагогические взгляды Штейнера. В вальдорфском саду не используют радио, телевидения, кассет и компакт-дисков. Звучит только живая музыка. Для маленьких гораздо важнее звучание песни, чем ее содержание. Ребенку важно, чтобы повторялся ритм каждого дня, каждой недели, каждого года. Тогда он испытывает уверенность в окруж а ющем. Регулярность и повторяемость – основная потребность р е бенка. Утро начинается со свободной игры. Дети сами выбирают, во что и с кем будут играть. Воспитательница в это время готовит завтрак; дети, если хотят, помогают. Без четверти десять вместе убирают игрушки и накрывают на стол. Все собираются на ковре и играют в какую-нибудь пальчиковую игру, произносят утреннее слово, а затем идут в умывальную комнату мыть руки, причес ы ваться, а в кожу рук втирают капельку масла. Около половины одиннадцатого все садятся завтракать. В определенные дни недели едят кашу из разных злаков. Произносят молитву перед едой и ра з дают еду. Трапеза заканчивается пропеванием благодарности. П о том дети отправляются на прогулку. Часть из них помогает убрать со стола, помыть посуду и расставить полукругом стулья для ск а зочного кружка. На участке обязательно должны быть возвыше н ность, водоем и место для костра. Желательно, чтобы были камни и причудливые стволы деревьев, по которым дети лазают. Без че т верти двенадцать гонг зовет детей в дом. Дети зажигают свечу, р а зыгрывают представление на игрушках или читают сказку, а затем поют песню. В каждом вальдорфском саду есть алтарь (хотя украш е ний на стенах не очень много): на нем помещают находки, сдела н ные в природе, ставят что-то, что говорит о времени года и теме занятий. Самое важное время года – осень, когда заканчивается земледельческий год (день св. Михаила – 29 сентября, символиз и рующий силу жизненной правды, душевное самоуглубление, п о беду реальности над силами зла, – главный праздник для антр о пософов). Дети собираются для слушания сказок вокруг алтаря. После еды (это может быть овощной суп) дети спят, а затем снова игр а ют. Привычка к правильному питанию поможет ребенку опред е лять, что хорошо, а что плохо для его организма. Антропософы стремятся питаться биодинамически полученными продуктами, выращенными без удобрений, по древним традициям, на опред е ленных местах и в соответствии с расположением небесных тел.

В игре отражаются впечатления обыденной жизни и сказочные события. Игра с природными материалами происходит и на ул и це, и в помещении. Камни, раковины, бобы, желуди, зерна, с е мена, кусочки дерева, веточки, каштаны, перышки, кора и т.д., а также платки из натуральных тканей (шелка, хлопка, шерсти) окрашены в природные, неяркие цвета естественными пигмент а ми и используются в играх, равно как и мебель. Воспитатели до л жны быть одеты в красивую, свободную одежду из натуральных тканей и природного цвета, не стесняющую движений; у женщин длинные юбки, косметика используется только особой фирмы, изготавливающей продукты на натуральной основе по особой те х нологии. Каждый день недели связан с определенными небесными тел а ми и занятиями. В понедельник (день Луны) работают с воском и акварельными красками. Во вторник (день Марса) мастерят из сырой шерсти и занимаются эвритмией (особая система движ е ний, связанных с языком и музыкой, продолжающаяся и в шк о ле, и на протяжении всей жизни антропософа). В среду (день Ме р курия) столярничают и лепят, в четверг (день Юпитера) пекут и работают с тканями, в пятницу (день Венеры) приводят все в порядок. Уборке отводится обычно столько же времени, сколько и игре, и она считается важнейшей частью воспитания.

Программа в каждом детском саду может несколько изменят ь ся. Самообразование, совместная художественная деятельность и дальнейшее повышение квалификации являются существенной ча с тью жизни родителей и персонала дошкольного учреждения.

Совместное воспитание детей-инвалидов (2 – 3 ребенка в ко л лективе) и обычных детей – обязательный компонент вальдорф-ской педагогики. При этом с детьми-инвалидами ежедневно зан и маются соответствующие специалисты, а в группе работают два воспитателя (один из них, как правило, мужчина, который легко справляется с рядом возникающих трудностей – поднять больн о го ребенка и посадить его в коляску, отнести в туалетную комнату и т. д.). Здоровые дети с радостью общаются с детьми-инвалидами на прогулке и в помещении детского сада, играют с ними, пом о гают им, абсолютно не испытывая при этом никакого страха.

Готовность ребенка к школе связана с усидчивостью: способн о стью сосредоточиться на задании и спокойно сидеть, занимаясь его выполнением. Если с ребенком регулярно заниматься, у него обр а зуется привычка к занятиям и он будет легко посвящать себя им. (В первую половину дня лучше давать умственные упражнения.) В школе у ребенка в течение первых восьми лет – один и тот же учитель, ведущий главные предметы, а иногда и какой-то один сп е циальный предмет; это человек, который становится подлинным авторитетом. Преподавание ведется по эпохам – дети сосредоточ и ваются на каком-то достаточно большом фрагменте материала по определенному предмету, а после того, как он изучен, переходят к следующему. Буквы изучаются в определенной последовательности от наглядного образа, изображения, движения к схеме, символу, условному знаку. Между четырьмя и девятью годами изучается о г ромное количество сказок (детский сад и первый класс), легенд и басен (второй класс), библейских сказаний (третий класс), отеч е ственной мифологии (четвертый класс), историй о богах и героях Древней Греции (пятый класс) и т. п. Учебников нет, учебные п о собия создаются самими детьми для себя по принципам, объясня е мым учителем. Большое внимание уделяется общению, обсужд е нию, задаванию вопросов, рассказам из жизни и опыта, нравоуч и тельным историям как инструменту воспитания морали. В течение первых пяти лет преподается рисование форм, являющееся одной из основ мыслительных способностей человека. Особые приемы сущ е ствуют в преподавании всех предметов, важнейшими принципами которых является движение от целого к частям и обратно, вдох – пауза – выдох (получение информации, ее переработка, примен е ние; интенсивное обучение, отдых, выполнение заданий и т. п.); знакомство с реальной жизнью, бытом, обыденными занятиями, об у чение ремеслам; театрализации. Огромную роль играет музыка: в школах часто есть музыкальные классы и свои оркестры. Много внимания уделяется утилитарным видам труда: уходу за домашн и ми животными, растениями на огороде, уборке помещений, пр и готовлению пищи, столярным работам и т. п. Так воспитываются самостоятельность и ответственность, основанные на общих при н ципах антропософии. Ребенок должен всегда сначала прочувств о вать то, что хочет исполнить или доказать, а прочувствовать мо ж но, занимаясь чем-то практически; так, развитие происходит от рук к сердцу, а затем к разуму. Основные четыре календарных пра з дника празднуются всей школой совместно: осенний (Михайлов день), зимний (Рождество), весенний (Пасха), летний (Иван К у пала), приуроченные ко дням весеннего и осеннего равноденствия, летнего и зимнего солнцестояния, т. е. к событиям вечным, нах о дящимся над конкретными условиями данной страны, но обрет а ющим в ней рамки определенной культуры и символы.

Особенностью вальдорфской педагогики является тесное сотру д ничество родителей, детей и педагогов. В идеале образ жизни семьи не должен вступать в противоречие с тем, чему учат в школе, например, дома не должно быть телевизора. Иначе ребенок может оказаться в двусмысленном положении, которое отрицательно сказывается на его личностном развитии. Общественность призн а ет, что для детей с трудностями обучения вальдорфские школы могут оказаться выходом из положения. Они частично платные, поэтому в них поступают дети из достаточно состоятельных с е мей, согласных на маргинальное положение в обществе. Отдать своего ребенка в вальдорфскую школу – не значит быть антроп о софом, часто так выражается стремление оградить свое дитя от вредного влияния агрессивных фильмов и компьютерных программ, от бессмысленности дворовой жизни, от курения, алкоголя и на р котиков. Вальдорфские педагога всегда подчеркивают, что выпу с кники их школ находятся в гуще общественной жизни, редко б ы вают безработными, не отстраняются от проблем общества (экономика и социология были важнейшими проблемами для Штейнера), но все же учреждения этого направления составляют лишь незначительный процент от общего количества школ и детских садов (например, в Германии эти детские сады составляют 3 % от общего количества, школ — около 150 с 62000 учеников). Их с у ществование часто вызывает дискуссии в прессе, например, о том, как оценивать знания выпускников, полученные по совсем другой методике, чем принято в других школах, или о задержке полового созревания. Но само наличие альтернативного направления трудно переоценить: оно возбуждает к себе интерес, заставляет думать о собственных педагогических установках и пересматривать правил ь ность, казалось бы, непоколебимых устоев.

Вопросы для повторения

1. На какие стороны воспитания прежде всего обращают внимание в вальдорфских детских садах? Как оформлены детские сады и прилега ю щие к ним участки?

2. Как соотносятся требования семьи и дошкольного учреждения? К а кие дети могут чувствовать себя максимально комфортно в этих детских садах?

3. Каков ритм работы дошкольных учреждений этого типа? В чем о с новная ценность этой педагогики?

4. Как соотносятся слово, мысль, символ, движение в педагогике Р.Штейнера?

Информационное сопровождение темы: Концепция дошкольного воспитания — основополагающий документ, определяющий цели дошкольного воспитания через ориентацию на общечеловеческие ценности познания, переживания и преобразования; формирующий принципы построения развивающей среды, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, провозглашающий личностно-ориентированную модель дошкольного образования в Российской Федерации.

Государственные образовательные учреждения формулируют цели воспитания, которые совпадают с реальными объективными целями государства. Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка. Каждая цель подкрепляется концепцией. У одной цели может быть несколько концепций, аргументирующие пути её развития, достижения, а у каждой концепции — множество конкретных программ. В период с 1917 по 1998гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Поэтому происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения. В 1920-х-начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н.К.Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В конце 1930-х гг.в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.1950-е гг.характеризуются вниманием к умственному развитию детей.

Дошкольное воспитание №5, 1989

. (Дошкольное воспитание.— 1989.— № 4), более эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), . должен учитывать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, . может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и/ умений. Первоначально необходимо .

В этой концепции в качестве главного недостатка системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах. В качестве альтернативы авторитарной педагогике концепция предложила личностно-ориентированный подход в образовании. Новая концепция предложила изменить оценку самого дошкольного периода детства. Ведущая идея концепции -развитие индивидуальности, самобытности личности. Личность выступает в качестве субъекта деятельности, формируется в деятельности, сама определяет характер, и особенности протекания своей деятельности.

Характерные черты учебно-дисциплинарной модели:

Основа-обучение ребенка умениям и навыкам.

Способы общения – наставление, требование, запрет, угроза, наказание.

Тактика общения — руководство и контроль.

Результат общения — подчинение, отсутствие самостоятельности, иногда агрессия, жестокость.

Характерные черты личностно- ориентированной модели:

Основа — обеспечить психическую защищенность ребенка, формировать базис личностной культуры, развивать индивидуальность ребенка.

Способы общения — умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка, не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения — сотрудничество при взаимодействии.

Результат-свобода мышления, чувство комфорта, единство физического и психического здоровья.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В.Крулехт).

Дошкольное воспитание №5, 1989

. в предыдущей статье (Дошкольное воспитание.— 1989.— № 4), более эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает . него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, .

Интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связано с освоением позиций субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

В концепции зафиксирован ряд принципиальных проблем, требующих комплексного и квалифицированного анализа:

… 1. Дошкольное образование действительно должно получить статус суверенной и самоценной ступени образования, а не только формы воспитания определенной возрастной группы от 1 до 7 лет жизни. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования.

Образование детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) должно оставаться частью целостной системы дошкольного образования, обеспечивающей их полноценное развитие с учетом специфики возраста.

Необходимо их адресное и адекватное программно-методическое обеспечение. Необходимо законодательное закрепление статуса работников дошкольного образования, а не только работников дошкольных учреждений и др.

Особенности певческой деятельности у детей дошкольного возраста .

2. Обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу должно заключаться не столько в специфической подготовке к школьному обучению детей 5-7 лет (формирование тех или иных навыков), а в обшем развитии ре-бенка на протяжении первых семи лет жизни.

Для этого необходимо обеспечить всех детей 1-7 лет качественным дошкольным образованием, доступным всему населению (вне зависимости от социо-экономического статуса семей и территории проживания).

3. Общедоступность качественного дошкольного образования и его обязательность для старших дошкольников определяются, прежде всего, финансовой стороной вопроса — оно должно быть бесплатным, право на него должно быть гарантировано государством, иначе все рассуждения и построения по этому поводу окажутся утопией.

Корректнее говорить о преемственности в плане общего развития ребенка и его психологической и физической готовности к начальной ступени школьного образования.

Остается, правда, вопрос— о какой готовности идет речь?

Если о готовности к школе, то. необходимо обсуждать показатели психофизиологической и социальной зрелости ребенка 7 лет.

Если о готовности к обучению, к освоению блока основых культурных навыков или, по другому, к становлению языковой, математической, компьютерной грамотности, то необходимо обсуждать—в каких организационных формах и на каком уровне возможно формирование этих компетенций уже в старшем дошкольном возрасте.

5. Перевод детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) в систему школьного образования (классы раннего развития или младшая начальная школа) до достижения ими достаточной психологической и физиологической зрелости, как уже отмечалось. несомненно, отрицательно скажется на здоровье детей. Но еще более отрицательными могут стать социальные последствия: для ребенка — это тотальное закрепощение в пространстве школьного обучения, для взрослых (учителей и воспитателей) — снятие всякой профессиональной ответственности за нормальное и полноценное развитие детей.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

. яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические навыки, .

Необходимость создания предметной развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях по разным направлениям личностного развития аргументируется результатами научных исследований (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Ю.С.Мануйлов, Л.П.Стрелкова, С.Л.Новоселова и др.), концепцией дошкольного воспитания, требованиями государственного образовательного стандарта.

В современных концепциях реализации средового подхода в педагогическом процессе представлены различные аспекты развивающей среды: сущностные характеристики, базовые и вариативные компоненты (С.Л.Новоселова),принципы и варианты построения (В.А.Петровский, Л.М.Кларина),соотношение статичных и динамичных объектов(Ю.С.Мануйлов).

Развивающая предметная среда — это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы(модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения.

К середине 1970-х гг. были разработаны принципы формирования предметной среды; предложена новая классификация игрушек, созданы развивающие модульные игровые средства, конструкторы, система развивающих игрушек для детей раннего возраста (Л.А.Парамонова, С. Л. Новоселова).

В 1980-х гг. была разработана Концепция и действующая система компьютерно-игрового комплекса (КИК).

В 1990- х гг. был поставлен вопрос об обогащении предметно-развивающей среды. Разработанная учеными Концепция построения предметно-развивающей среды служит ее теоретической основой. Концепция основывается на деятельностно-возрастном системном подходе и опирается на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. Образовательная среда как развивающая целостность используется участниками образовательного процесса для освоения и трансляции содержания образования и формирования ключевых компетенций обучаемых в ходе межсубъектного взаимодействия и преобразования собственной деятельности.

Образовательная среда представляет собой также технологию опосредованного управления формированием и развитием личности ребенка.

Рассматривая среду как важный фактор развития ребенка, А.С.Белкин писал о том, что внешние влияния среды перерабатываются им и превращаются во внутренние установки, представления, определяющие поведение, отношения с окружающим миром и самим собой. Большое значение исследователи придают эмоциональному компоненту образовательной среды, рассматриваемому не только как эмоционально ценностные отношения ребенка к действительности и взаимодействию, но и как определенную энергетическую силу. В исследованиях о влиянии эмоциональной среды на развитие личности ребенка дошкольного возраста показано, что порождающим эмоциональную среду началом являются различные виды деятельности и взаимодействие педагога с воспитанником (В.А.Петровский).

Игра на занятиях изобразительной деятельности как средство развития .

. изобразительной деятельности, развития творческих способностей ребенка [5]. Однако названные средства обучения предназначены для старших дошкольников, их содержание слишком сложно для овладения детьми четырех-пяти лет. Сказанное актуализирует проблему разработки развивающих .

Психологические требования к построению развивающей среды:

она должна быть современной, удобной для детской деятельности;
обеспечивать достижения нового, перспективного уровня в развитии детской деятельности;
сочетать народные и новые необычные компоненты;
обладать вариативностью, что обеспечивается своеобразием материалов, художественно-образным решением, мобильностью компонентов предметной сферы;
базисные компоненты среды должны быть сомасштабны и соотносимы с макро и микропространством деятельности детей и взрослых;
должна удовлетворять потребностям актуального ближайшего и перспективного развития ребёнка, развития его творчества, с учётом возрастных особенностей (резервом творческого развития) является использования новых информационных технологий, которые формируют мотивационную, интеллектуальную и оперативную готовность ребёнка к жизни.

Педагогические характеристики настроения предметно-развивающей среды: комфортность и безопасность обстановки; обеспечение богатства сенсорных впечатлений; соответствие развивающей среды образовательной программе, по которой работает детский сад; учёт всех направлений развития ребёнка; обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности; обеспечение возможности для исследования и научения; поисковой деятельности экспериментирования; создание условий для изменения дизайна окружающей среды.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного .

. развития дошкольников. Музыкально-творческая способность является универсальной, обеспечивающей успешное выполнение самых разнообразных видов музыкальной деятельности. Она эстетизирует их, развивая . посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, . средой и воспитанием[19]. Пристальное внимание русского философа Г.В.Плеханова в 19 веке привлекали проблемы развития .

Развивающая среда ДОУ — комплекс психолого-педагогических условий (естественная комфортабельная уютная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами) развития интеллектуальных и творческих способностей в организованном пространстве креативного поля и направленных на коррекцию отклонений и развитие всех сфер психики.

Цель создания развивающей среды в ДОУ — обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений развития детей и совершенствованию структуры детской личности.

Непременным условием построения развивающей среды в раннем и дошкольном возрасте являются реализация идей развивающего обучения и опора на личностно- ориентированную модель взаимодействия между воспитателем и ребёнком.

Выделяется несколько принципов построения развивающей среды в ДОУ:

дистанции, позиции при взаимодействий;
активности;
стабильности – динамичности;
комплексирования и гибкого зонирования;
индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка;
сочетания привычных и неожиданных элементов; уважения к мнению ребёнка;
учёта половых и возрастных различий детей;
динамичности – статичности среды.

Реализация принципов построения среды предполагает её моделирование-это мыслительный процесс создания (воссоздания аналога (модели)) среды. При моделировании берутся за основу научные положения исследований, учет базовых компонентов лабиринтность обстановки, предметное и социальное окружение.

По мнению Т.С. Комаровой, О.Ю.Филипс развивающая среда должна приобретать специфический характер в зависимости от типа образовательного учреждения, его внутренней планировки и размещения групп, залов и других помещений.

Использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем .

. развитии ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими речевые нарушения, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). . пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной .

1.Охарактеризуйте модели образовательного процесса: учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную.

2.Дайте характеристику концепции целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В.Крулехт).

3.Дайте определение развивающей предметной среде.

4. Определите базисные компоненты и принципы построения предметно-развивающей среды.

5.Охарактеризуйте психологические требования к построению развивающей среды.

Примеры похожих учебных работ

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в .

. деятельности. Она эстетизирует их, развивая при этом наблюдательность, память, мышление, интуицию, воображение. Дошкольный возраст является наиболее подходящим для развития . развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание .

Развитие сохраннных анализаторов

. познавательную деятельность ребенка, развивает познавательную сферу - наглядное и логическое мышление, произвольное внимание и восприятие, память, творческое воображение. Только организованная коррекционно-воспитательная работа по развитию ранней .

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

. установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические навыки, .

Развитие личности донаучн. период

. заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в . образования: 1) с рождения до 3 лет дети воспитываются . развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выделяя разные виды деятельности .

Развитие психики в филогенезе. Возникновение и развитие сознания (Семенова л.Э. Общая .

. при этом наблюдается активная ориентировочная деятельность, включающая анализ ситуации (Толмен), . среды. Итак, вслед за А.Н.Леонтьевым в современной психологии выделяют три стадии развития . человека в обществе (у детей - маугли сознание отсутствует) и .

1.Развитие науковедения как самостоятельной научной дисциплины

. закономерности функционирования и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с . и общества. 2)культуровоспитательная-развитие культуры, гуманизация воспитания, формирования нового в человеке. 3)практически .

Дошкольное образование – это процесс воспитания обучения и развития детей в возрасте от трех- до семи лет в специальных учреждениях образования, в которых создаются все необходимые условия для данной деятельности.

Дошкольное образование является первым уровнем образовательной системы. Оно закладывает фундамент последующего обучения и развития детей. От эффективности и результативности дошкольного образования зависит социальное становление личности, формирование ее познавательной активности и активизация творческого потенциала.

Дошкольное образование и его реализация основывается на концептуальных положениях и теориях, которые разрабатываются учеными-педагогами на основании текущего этапа социального развития и его потребностей.

Дошкольное образование как ступень системы общего образования

Создание данной концепции связано с необходимостью реформирования, модернизации дошкольного уровня образования. В ней рассматриваются актуальные проблемы современного дошкольного образования:

Придание дошкольному образованию статуса самостоятельной ступени обучения и развития подрастающего поколения, со своими специфическими основами функционирования, принципами и направлениями деятельности.
Доступность качественного дошкольного образования. Каждый ребенок имеет право на получение должно уровня дошкольного образования, независимо от его потенциальных возможностей, социального статуса, особенностей развития.
Создание условий для преемственности дошкольного уровня образования и школьного. Преемственность должна присутствовать в образовательных программах, методах и технологиях обучения дошкольников и младших школьников.
Равноправие и равнозначные возможности поступления детей в школу. Каждый ребенок должен развиваться в соответствии со своими потенциальными возможностями. Каждому дается право на раскрытие своего потенциала и освоение системы знаний и навыков, независимо от уровня интеллектуального, психического и физического развития.
Создание оптимальных условий для подготовки дошкольников к начальному этапу школьного обучения. Этого достичь возможно при бесплатном дошкольном образовании и ориентации образовательных программ на психологическую и физическую готовность, безопасности здоровья детей и гармоничного развития их личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Данная концепция предлагает организацию дошкольного образования, основанную на вариативных образовательных программах. Такое образование предполагает индивидуальный подход к каждому воспитаннику, организацию сотрудничества между воспитателями и детьми и предоставления дошкольникам максимальной самостоятельности во всех направлениях их развития.

Концепция построения предметно-развивающей среды ДОУ

Вопросы организации пространства в дошкольной образовательной организации рассматривались учеными еще с начала XX столетия. Предлагалось использование развивающих игрушек и иного оборудования. Пик развития концептуальных основ создания предметно-развивающего пространства в ДОУ приходится на конец XX века.

Так, в 1990 году была разработана концепция построения предметно-развивающей среды в ДОУ. Она затрагивает вопросы ее проектирования и обогащения.

Основными положениями данной концепции являются:

Опора на деятельностный подход в обучении при проектировании развивающего пространства.
Посредством предметной среды оказывается воздействие на развитие личности дошкольника т.е. она выступает средством управления процессом личностного развития подрастающего поколения.
Среда оказывает воздействие на личность ребенка, приводя к выработке направлений его поведения, формированию социальных отношений.
Насыщение предметно-развивающей среды эмоциональным компонентом, являющимся движущей силой развития дошкольника, придающей ему энергию.
В основе построения предметно-развивающей среды лежат природные объекты, игрушки, видео материалы, развивающие игры и занятия, компьютерные средства.

Развивающая среда ДОУ должна быть построена в соответствии со следующими условиями:

Соответствие современному этапу развития общества в эстетическом аспекте, а также содержательном наполнении.
Удобство расположения объектов в предметно-развивающей среде для их использования детьми, свободного доступа к ним.
Ориентация среды на прогрессивное развитие детских видов деятельности.
Сочетание традиционных и инновационных объектов.
Вариативность компонентов среды. Они должны помогать реализовывать различные виды и направления деятельности дошкольника.
Удовлетворение актуальных потребностей дошкольника и ориентация на его творческое перспективное развитие.
Комфортность и безопасность развивающей среды.
Ориентация на сенсорное развитие дошкольника.
Соответствие содержания среды содержанию образовательной программы ДО.
Опора на поисковую деятельность и проблемное обучение.

Современные теории дошкольного образования

К современным теориям дошкольного образования относятся теории, ориентированные на сочетание в дошкольной педагогике направлений обучения, воспитания и развития детей разных возрастных групп.

Основными теориями соотношения направлений обучения, воспитания и развития дошкольников, являются:

Результативность педагогической деятельности отдельных воспитателей, результативность деятельности ДОУ в целом находит отражение в успешности реализации основных целей, задач обучения, воспитания и развития детей. Целевой компонент дошкольного образования определяется разными концепциями.

Концепция - это система взглядов на явление. Педагогическая концепция — система обобщенных взглядов, объединенных ведущей идеей.

Для охраны и укрепления здоровья в Концепции предлагалось организовать поиск эффективных средств совершенствования двигательной сферы детей, введение в штатное расписание ДОУ преподавателя физкультуры. Для перестройки содержания педагогической работы с детьми в Концепции делался акцент на базисе личностной культуры ребенка, включающем ориентировку ребенка в природе, предметах, явлениях общественной жизни, собственной жизни.

Воспитание дошкольников предполагало в Концепции формирование ценностных основ отношения к действительности. Обучение дошкольников трактовалось в Концепции как формирование культуры познания, культуры чувств, деятельно-практического отношения к миру. Условием единства воспитания и обучения в Концепции провозглашается общий подход к отбору материала и организации воспитания и обучения, насыщение жизни детей яркими событиями, использование комплекса разных видов искусств.

В организации жизни ребенка ведущее место отводится игре. Для этого игра должна быть свободной от навязанной взрослыми тематики и регламентации действий. На занятиях прямое обучение не должно быть преобладающей формой организации; необходимо использовать на занятиях дидактическую игру, чтобы занятия представляли синтез игры и познавательной деятельности. В Концепции указывалось на необходимость выделять личное время в регламенте жизни детей.

Кроме того, освещались рекомендации по построению развивающей среды в ДОУ. В Концепции подчёркивалось, что взаимодействии детского сада, семьи и школы должно строиться на основе доверительного делового контакта. Концепция акцентировала внимание на дифференцированной подготовке специалистов для дошкольного воспитания; предлагалось, чтобы в каждой группе дошкольников один педагог имел высшую квалификацию педагога — психолога, другой - квалификацию воспитателя; указывалось на необходимость организации центров психолого-педагогического консультирования для воспитателей и родителей. Для перестройки системы управления и структуры дошкольных учреждений Концепция ориентировала на необходимость организации советов ДОУ, различных фондов дошкольного воспитания, разработки программ для дошкольных учреждений и создание разных видов дошкольных учреждений.

Концепция содержания непрерывного образования (Доронова Т., Виноградова Н., Галигузова Л., 2002 г.). В данной Концепции цели и задачи дошкольного образования определяются следующим образом:

- воспитание нравственного человека, охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, поддержка индивидуальности;

- обеспечение эмоционального благополучия детей;

- развитие любознательности, инициативности, творчества;

- развитие компетентности в сфере общения между людьми.

Развитие законодательства, регулирующего отношения в области дошкольного образования, способствовало появлению принципиально нового документа модернизации системы дошкольного образования – Федерального государственного образовательного стандарта.

Концептуальные положения ФГОС определены в соответствии с такими документами как Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утвержденная Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003 г. и Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования, что определяет статус и место дошкольного образования как первого звена в непрерывной системе образования.

ФГОС ДО задает ориентиры развития системы дошкольного образования и вносит ряд изменений в организацию образовательного процесса в ДОУ:

- замена учебного блока на блоки образовательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей;

- увеличение объема совместной деятельности взрослого и детей, в которую входит не только образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная деятельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов;

Идеология ФГОС направлена на формирование принципиально нового взгляда на содержание, структуру и организацию дошкольного образования. Предлагается особое внимание уделять формированию общей культуры, развитию физических, интеллектуальных и личностных качеств, формированию предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Вопросы для самопроверки:

1. Что такое концепция?

2. Назовите основные концепции дошкольного образования.

3. В чем заключается суть основных концепций, таких как Концепция дошкольного воспитания (1989 г.), Концепция раннего детского возраста (2002 г)?

Читайте также: