Социальное и профессиональное самочувствие учителей российских школ в период реформ и контрреформ

Обновлено: 05.07.2024

принятое в литературе название мероприятий правительства Александра III в 1880–1890-х гг. по пересмотру итогов реформ 1860–1870-х гг.: восстановление предварительной цензуры (1882 г.), введение сословных принципов в начальной и средней школе, отмена автономии университетов (1884 г.), введение института земских начальников (1889 г.), установление бюрократической опеки над органами земского (1890 г.) и городского (1892 г.) самоуправления.

реакц. преобразования в России, проведенные в царствование Александра III (80 - нач. 90-х гг. 19 в.) и направленные к пересмотру бурж. законодательства 60-70-х гг. Реакц. курс внутр. политики окончательно утвердился после спада революц. ситуации 1879-80. Олицетворением его было министерство Д. А. Толстого. Одной из первых мер этого курса явились "временные правила" о печати 27 авг. 1882, вводившие т. н. "карательную цензуру". Восстанавливались сословные принципы в начальной и средней школе, росло число церк.-приходских школ, был принят реакц. циркуляр 18 июня о гимназиях. Коренному переустройству подверглась высшая школа. По новому уставу 1884 была упразднена университетская автономия. Дворянский характер законодательства Толстого ярко проявился в таких мерах, как учреждение Дворянского зем. банка в 1885, ограничение семейных разделов для крестьян в 1886, закон о найме с.-х. рабочих 1886 и т. д. Все эти акты явились отдельными звеньями "К.". В сер. 80-х гг. был поставлен вопрос об общем пересмотре бурж. законодательства 60-70-х гг.

Программа реакц. дворянства отражена в ст. предводителя дворянства Алатырского у. Симбирской губ. А. Д. Пазухина "Совр. состояние России и сословный вопрос" ("Рус. вестник", 1885, т. 175, кн. 1, отд. изд., М., 1886). Пазухин, назначенный правителем Канцелярии министра внутр. дел, возглавил подготовку "К." и стал автором первоначальных проектов преобразования земства и крест. управления (нач. 1886). В период обсуждения проектов в "высших сферах" обнаружились разногласия, часть представителей бюрократич. лагеря выступила против коренного пересмотра реформ 60-70-х гг., что объяснялось неоднородностью интересов дворянства.

В цикле "К." особенно важен закон о земских начальниках 12 июля 1889. Земские начальники назначались Мин. внутр. дел по представлению губернатора и предводителя дворянства из числа местных дворян, обладавших определенным имуществ. и должностным цензом. Земский начальник сочетал адм. и суд. власть. В адм. сфере ему полностью подчинялось крест. сельское и волостное самоуправление. Суд. функции земского начальника были очень обширны. Мировые суды в уезде упразднялись. Большая часть рассматривавшихся ими дел перешла непосредственно в ведение земских начальников, др. же часть - в ведение волостного суда, целиком подчиненного земскому начальнику. Ряд решений земских начальников являлся окончательным, другие могли быть обжалованы. Второй инстанцией как в адм., так и в суд. отношениях был уездный съезд земских начальников под председательством уездного предводителя дворянства, решения к-рого могли быть пересмотрены Губ. присутствием. Закон 1889 создал в уезде институт, сословный по составу и по функциям. Он возвращал дворянству значит. долю его прежней вотчинно-полицейской власти над крестьянством.

Вторым по значению актом в цикле "К." было земское положение 12 июня 1890. Новый закон ввел сословные курии для избирателей, усилил представительство дворянства, заменил выборность крест. курии назначением губернатором гласных от крестьян из числа избранных крестьянами кандидатов. В целом по 34 губ. процент дворян в уездных земских собраниях вырос с 42,4% в 1883-86 до 55,2% в 1890, в губернских - с 81,6% в 1883-86 до 89,5% в 1897. Существенно усиливалась бюрократич. опека над земством, создавался новый орган - Губернское по земским делам присутствие.

Дальнейшим шагом реакции явилась городская "К." 1892. Из состава гор. избирателей были исключены низшие слои - приказчики и мелкие торговцы. Первенствующее место отводилось владельцам гор. недвижимостей (стоимостью от 300 до 3 тыс. руб.). В ущерб торг.-пром. населению эти меры усиливали влияние малочисленного в городах дворянства. Контроль администрации над гор. самоуправлением усиливался.

Реакц. изменения вносились и в суд. реформу 1864. Так, в 1887 был изменен ценз для присяжных заседателей с целью усиления дворянских элементов и отстранения представителей наименее состоятельных бурж. слоев. В 1889 из ведения суда присяжных была изъята часть дел и в первую очередь все виды дел о "сопротивлении властям"; ограничена публичность заседаний. Однако полностью суд. "К." не была принята в связи с изменением внутриполитич. обстановки. Полному осуществлению "К." помешал рост революционного движения.

Лит.: Веселовский Б., История земства, т. 3, СПБ, 1911; Новиков А., Записки земского начальника, СПБ, 1899; Но льде А. Э., Судебно-адм. реформа 1889 г., в кн.: Судебные Уставы 20 ноября 1864 г. за пятьдесят лет, т. 11, П., 1914; Розенберг В. A., Земские начальники, в кн.: Нужды деревни, т. 1, СПБ, 1904; Цейтлин С. Я., Земское самоуправление и реформа 1890 г., в кн.: История России в XIX в., т. 5, (М., б. г.); Зайончковский П. A., Закон о земских начальниках 12 июля 1889 г., "НДВШ ИН", 1961, M 2; Мамулова Л. Г., Земская контрреформа 1890 г., там же, I960, No 4; Щетинина Г. И., Подготовка университетского устава 1884 г., там же, 1961, MI 1.

Статья посвящена изменениям, произошедшим в положении кадрового состава российских школ за годы образовательных реформ и контрреформ, и влиянию, оказываемому на педагогов со стороны государства и социума.

В исследовании предложен комплексный методологический подход к изучению социального и профессионального самочувствия представителей учительского корпуса, в рамках которого педагог рассматривается прежде всего через призму его социального самочувствия и экономического положения.

Данные, собранные в ходе мониторинга, позволяют судить об изменениях социального настроения учителей, запасе их терпения, отношении к политике государства, удовлетворенности работой в школе, социальной активности. В заключение в статье предложен ряд механизмов по преодолению проблем учительства на федеральном, региональном и локальном уровнях. Выявлены многоаспектность и нелинейность проводимых преобНАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЕ

Представленные исследовательские результаты, анализ характера изменений социального самочувствия и материального благополучия учителей, а также выводы о некоторых направлениях улучшения их социально-экономического положения могут быть использованы при разработке и корректировке стратегических мероприятий по развитию региональной системы образования.

Библиографическое описание для цитирования:

С 2016 г. в образовательной политике изменились подходы к формированию учительского корпуса, стимулированию профессионального роста педагогов, формированию учебных планов, управлению общеобразовательными школами1. Разрабатывается Национальная система учитель1 Минобрнауки анонсировало передачу до 2020 г. управления общеобразовательными школами с муниципального уровня на региональный, что позволит сформировать единое образовательное пространство и оптимизировать расходы на содержание управленческого аппарата. Однако существуют опасения, что данная инициатива серьезно сузит ответственность местных властей за развитие системы образования.

По мере изменений образовательной политики меняется экономическое положение и социальное самочувствие учителей в России. Вследствие оптимизационных мероприятий в сфере общего образования учительство становится менее репрезентативной и уникальной социально-профессиональной группой. В период 2004—2016 гг. численность учителей общеобразовательных школ Российской Федерации снизилась более чем на 15 % (с 1,3 до 1,1 млн чел.). В современных условиях сфера образования перестает быть привлекательной для молодежи с точки зрения приложения труда. По данным ВЦИОМ, в 2016 г. профессию учителя считали престижной 21 % опрошенных, что практически соответствует данным 2008 г. (23 %) [12].

Вопросы реформирования системы образования входят в сферу научных интересов значительного круга исследователей. За рубежом этой проблемой активно занимаются Р. Эткинсон (вопросы подготовки специалистов в рамках STEM2) [18], Дж. Бауэр (влияние образовательных реформ

2 STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics — наука, технология, инженерия и математика). Современная методология в области образования, направленная на повышение конкурентоспособности в сфере развития науки и технологий.

на детей и учительство) [19], Д. Виллингэм [23], Д. Харрис, Т. Сасс [22], Р. Баддин и Дж. Замарро [21] (исследования, посвященные уровню подготовки и квалификации педагогов) и др.

Заметная часть научных исследований обращена к изучению положения педагогов в современном образовательном пространстве. Этими проблемами активно занимаются Е.М. Авраамова, М. Л. Агранович, Л.В. Боллигер, Е.К. Герасимова, Е.М. Горенков, Т.Л. Клячко, Д.М. Логинов, А.А. Остапенко, М.М. Поташник, Г.С. Токарева и др.

Цель настоящей работы состоит в анализе изменений в социальном и профессиональном самочувствии педагогов российских школ, произошедших за годы образовательных реформ и контрреформ. Отметим, что анализ объекта исследования проводится через призму научных категорий социального настроения и запаса терпения (с использованием методики Всероссийского центра изучения общественного мнения). Помимо этого, в работе затронуты аспекты личностного восприятия педагогами своей профессиональной деятельности, а также проблемы профессиональной преемственности, которые, с нашей точки зрения, пока недостаточно освещены в социологических исследованиях.

Попытаемся дать ответ на поставленные в исследовании вопросы на основании данных мониторинга экономического положения и социаль[11, с. 136-147].

I этап (2011 г.). На данном этапе в равных пропорциях были опрошены 394 чел. из школ крупных городов (Вологда и Череповец), а также сельских районов области.

II этап (2015 г.). На данном этапе было опрошено 457 чел. в школах, включенных в выборку в 2011 г., что позволило выявить изменения, произошедшие в положении учителей за годы модернизации образования.

III этап (2017 г.). Продолжение исследования на принципах, выработанных на предыдущих этапах (соблюдение отбора школ по аналогии с прошлыми этапами мониторинга, учет квот по территориям и стажу работы респондентов). В 2017 г. было опрошено 424 респондента. Среди вошедших в выборку респондентов:

— учителя городских школ города Вологды — 35,9 %; школ города Череповца — 29,7 %; школ муниципальных районов Вологодской области — 34,4 %;

— преподаватели со стажем работы менее трех лет — 9,6 %, со стажем от трех до 20 лет — 37,3 %, со стажем более 20 лет — 53,1 %.

Исследование проводилось по оригинальной методике и инструментарию, разработанными авторами статьи. На всех этапах процедура анкетирования проходила и с участием авторов. Анализ первичных данных исследования проводился непосредственно авторами.

В то же время отношение педагогов к проводимой государством образовательной политике в целом улучшается. Если в 2015 г. 60 % учителей считали, что в ходе модернизационных процессов качество образования

3 Вопрос об отношении учителей к планам по внедрению Национальной системы учительского роста в ходе мониторинга впервые был задан в 2017 г.

ухудшилось, то в 2017 г. этот показатель сократился до 45 %, снизилась доля вологодских учителей, которых тревожит образовательная политика, проводимая на федеральном уровне — 23,9 % (в 2015 г. — 27,2 %). Эти позитивные изменения свидетельствуют о том, что за время реформ преподаватели в целом сумели принять новый контекст образовательной политики.

Категория 2015 2017 2017 к 2015, в %

Среднее по опросу 54,1 52,5 97,0

по стажу работы респондентов

До трех лет 9,5 5,1 53,7

> 20 лет 51,9 54,5 105,0

по месту проживания респондентов

Город 70,6 71,6 101,4

Село 29,4 28,4 96,6

по доходным группам, к которым относятся респонденты

по удовлетворенности / еспондентами з аработной платой

Да; скорее да 20,3 12,5 61,6

Нет; скорее нет 74,5 79,0 106,0

Затрудняюсь ответить 5,2 8,5 163,5

Источник: данные мониторинга экономического положения и социального самочувствия учителей общеобразовательных школ Вологодской области. Примечание: в 2011 г. данный вопрос не задавался.

Вариант ответа 2011 2015 2017 2017 к 2015, в % 2017 к 2011, в %

Прекрасное настроение 8,1 10,5 8,1 77,1 100,0

Нормальное, ровное состояние 53,6 52,2 55,2 105,7 103,0

Испытываю напряжение, раздражение 29,7 30,9 28,4 91,9 95,6

Испытываю страх и тоску 3,8 1,9 1,2 63,2 31,6

Затрудняюсь ответить 4,8 4,4 7,2 163,6 150,0

Индекс* 127,2 127,4 127,7 100,2 100,4

Источник: данные мониторинга экономического положения и социального самочувствия учителей общеобразовательных школ Вологодской области.

Вариант ответа 2011 2015 2017 2017 к 2015, в % 2017 к 2011, в %

Всё не так плохо, и жить можно 34,5 51,8 34,3 66,2 99,4

Жить трудно, но можно терпеть 40,6 37,2 44,2 118,8 108,9

Терпеть наше бедственное положение уже невозможно 19,8 5,9 13,4 227,1 67,7

Затрудняюсь ответить 5,1 5,2 8,1 155,8 158,8

Индекс* 155,3 183,1 165,1 90,2 106,3

В рамках третьего этапа мониторинга (2017 г.) было выявлено отсутствие расхождений в оценках социального самочувствия у молодых учителей и стажистов. Это свидетельствует об усилении однородности рассматриваемой профессиональной группы в отличие от более ранних этапов исследования. В 2017 г. индекс запаса терпения молодежи и старшего поколения педагогов школ составил 159,4 п. и 165,2 п. соответственно (в 2011 г. — 166,7 п. и 149,2 п. соответственно).

Динамика социально-профессиональных характеристик учителей. В ходе мониторинга был выявлен ряд положительных моментов в развитии учительства как социально-профессиональной группы. К примеру, стремление к выходу из профессии учителя становится всё менее значимым трендом, свидетельствующим о постепенном преодолении внутреннего кризиса кадрового состава школ. По данным опроса НИУ ВШЭ, в 2014 г. желание найти новое место работы выражали более 27 % учителей из российских регионов (в 2006 г. — 40 %) [7, с. 10].

Согласно данным мониторинга, отмеченные в 2015 г. положительные тенденции (усиление желания остаться в профессии, рекомендовать работу в школе своим детям и т. д.) во мнениях вологодских педагогов в настоящее время закрепились. Заметно улучшилось отношение учителей к отдельным сторонам своей профессии, таким как отношения с учениками — с 176,9 п. в 2011 г. до 185,3 п. в 2017 г.; размер оплаты труда — с 11,4 п. в 2011 г. до 50,8 п. в 2017 г. За время, прошедшее с первого этапа мониторинга (2011 г.), более чем в два раза уменьшилось число тех, кто потенциально готов сменить профессию (с 50 % в 2011 г. до 22 % в 2017 г.). Большинство (72 %) респондентов в школе удерживает призвание (чувство духовного родства с преподавательской работой), наличие которого более ярко выражено, чем у всего населения в целом (57 %).

Профессиональная деятельность в школе сопряжена с рядом рисков. Это и работа в сложном детско-подростковом коллективе, и низкий престиж профессии, и недостаток социальных гарантий и льгот. Педагоги школ, пользуясь экстраполяцией (переносом) своего негативного опыта пребывания в профессии, зачастую не хотят, чтобы их дети работали в той же сфере, что и они сами. Как следствие, в большинстве своем учителя не хотели бы видеть в своих сыновьях и дочерях педагогов (75 % в 2017 г.). Необходимо отметить, что наличие духовной связи с профессией имеет некоторое влияние на планирование карьеры детей в образовании: 89 % тех, кто связывает работу в школе с призванием, желали бы видеть в своих детях продолжателей профессиональной традиции против 72 % в группе с противоположными взглядами. Поскольку положительные тенденции в этом вопросе всё же наблюдаются (табл. 4), особую важность приобретают отлаженные действия по поддержанию позитивного образа преподавателя в глазах общественности и в СМИ.

Вариант ответа 2011 2015 2017 2017 к 2015, в % 2017 к 2011, в %

Да; скорее да 2,6 5,9 8,1 137,3 311,5

Нет; скорее нет 89,3 77,1 74,6 96,8 83,5

Затрудняюсь ответить 8,1 17,1 17,3 101,2 213,6

Источник: представлены результаты мониторинга экономического положения и социального самочувствия учителей Вологодской области 2011—2017 гг.

Следует отметить, что на планирование карьеры детей в образовании заметное влияние имеет наличие духовной связи с профессией (89 % против 72 % тех, кто не связывает преподавание в школе с призванием). Нельзя не отметить и то, что заметную активность учителя проявляют в сфере повышения профессиональной квалификации и профессионального роста (в ней в той или иной форме задействовано более 90 % опрошенных).

Вариант ответа 2011 2015 2017 2017 к 2015, в % 2017 к 2011, в %

трудоспособное население педагоги трудоспособное население педагоги трудоспособное население педагоги трудоспособное население педагоги трудоспособное население педагоги

Полностью; скорее удовлетворен(-а) 21,6 4,8 26,4 29,5 31,8 21,5 120,5 72,9 147,2 447,9

Полностью; скорее не удовлетворен(-а) 53,2 93,4 56,7 64,6 48,7 70,7 85,9 109,4 91,5 75,7

Затрудняюсь ответить 25,2 1,8 16,9 5,9 19,5 7,8 114,7 132,2 77,4 433,3

ИТОГО 100 100 100 100 100 100 100 100 - Источник: данные мониторинга качества трудового потенциала населения Вологодской области; данные мониторинга экономического положения и социального самочувствия учителей общеобразовательных школ Вологодской области.

Примечание: ответы респондентов объединены по столбцам таблицы.

В группе молодых педагогов (со стажем менее трех лет) проявляется снижение индекса запаса терпения (со 167 п. в 2011 г. до 159 п. в 2017 г.), что может свидетельствовать об обострении проблем социальной жизни молодых

специалистов. Среди учителей со стажем работы более 20 лет данный показатель, наоборот, растет (со 149 п. в 2011 г. до 165 п. в 2017 г.).

Учителя городских школ склонны более критично оценивать условия, результаты и перспективы своего труда, чем их коллеги из села. В городской местности к смене места работы готовы 24 % респондентов, в сельской — 15 %. По мнению Л.В. Боллигер [2], Е.М. Горенкова [4] и А.П. Романова [14], такие различия в оценках могут быть обусловлены тем, что на селе педагоги характеризуются особым статусом в местном сообществе. Важную роль играет и тот факт, что занятость учителя в сельской школе сравнительно более стабильная, чем у остального населения села.

Выявлено снижение активности учительства в общественной и гражданской сферах. Так, по данным 2017 г. в профессиональных ассоциациях, научных объединениях участвует менее половины опрошенных, хотя двумя годами ранее (в 2015 г.) эту позицию отмечали более 80 % учителей (табл. 6). Снижение социальной активности среди педагогов связано с постоянным ростом дополнительной нагрузки в школе (это явление отметили 60 % респондентов), что препятствует личностной внепрофессиональной реализации учителей.

Вид организации 2015 2017 2017 к 2015, в %

Профсоюз 89,3 45,6 51,1

Творческие объединения 13,2 31,8 в 2,4 раза

Научные объединения 89,3 27,3 30,6

Молодежный совет 1,5 4,5 в 3 раза

Волонтерские отряды 2,4 4,5 в 1,9 раз

Другое 8,3 36,4 в 4,4 раза

Примечание: в 2011 г. данный вопрос не задавался.

В то же время одним из важных аспектов профессиональной деятельности педагога является повышение квалификации. По данным мониторинга РАНХиГС (2016 г.), только в течение последних трех лет менее 4 % российских педагогов не проходили обучение по программам повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования [21, с. 25]. Подобная же картина сложилась и на региональном уровне. Как показал мониторинг, большинство вологодских педагогов регулярно повышают свой квалификационный уровень (70 %). При этом более активны в данном отношении городские учителя (среди сельских педагогов 21 % вообще не работают над повышением квалификации, что, возможно, связано с тем, что в школах районов области многие учителя достигли предпенсионного и пенсионного возраста).

Таким образом, в настоящее время в учительской среде мы наблюдаем разновекторные тенденции, говорящие как о развитии данной социально-профессиональной группы, так и об обратных явлениях. В отношении учителей к значимости собственной профессии проявляется стабильность и устойчивость: в 2015 г. свой труд полезным для общества считали 70 % учителей, в 2017 г. — 80 %. Однако это происходит на фоне роста неудовлетворенности педагогов собственными доходами, снижения запаса терпения у молодых специалистов, вынужденного роста педагогической нагрузки, которая становится обязательным условием поддержания финансового благополучия, увеличения размеров оплаты труда.

Постепенно власть теряет в лице учителей (особенно стажистов) ценную поддержку преобразований школы и, как следствие, экономики и общества в целом. Не в полной мере оправдывает себя повышение заработной платы педагогического корпуса до уровня 100 % по экономике (что, видимо, связано с нерегулярностью выплат и вынужденным увеличением профессиональной нагрузки). В то же время часть исследователей сегодня склонна оптимистично оценивать результаты выполнения майских указов президента в части повышения оплаты труда работников образования, что может говорить о разном проявлении данной ситуации в российских регионах [8]. Существует риск, что, как и в начале реформ, учительство под грузом собственных проблем и на фоне амбивалентной образовательной политики государства перейдет в фазу социальной пассивности, что не лучшим образом скажется на характере их профессиональной деятельности.

На региональном уровне целесообразно совместно с вузами и исследовательскими организациями разработать программу повышения научной квалификации педагогов школ (за счет средств областного бюджета). На локальном уровне могут быть разработаны программы сопровождения профессионального сотрудничества педагогов. Также вузы при приеме в магистратуру по педагогическим специальностям на бюджетные места могут рассмотреть возможность предоставления преимуществ при прочих равных обстоятельствах для детей представителей учительской профессии.

Ни настроение, ни запас терпения учительства не претерпевают заметных изменений.

Вместе с тем среди учителей начинает проявляться противоречие между самочувствием и объективными обстоятельствами, что главным образом проявляется в отношении к оплате труда, нынешний уровень которой позволяет лишь закреплять в школах уже работающие кадры. Растущие объемы работ лишь незначительно увеличивают достаток педагогов и не вносят существенных изменений в их материальное положение (это особенно касается молодых кадров), что не улучшает показателей их самочувствия.

Отметим, однако, что маркетизация образования — это общемировой тренд, коснувшийся не только образовательной сферы, но и медицины, права, сферы государственных услуг и искусства. Нынешние трудности самоидентификации учителей — это обычные проблемы переходного периода, которые при правильном подходе и внимании со стороны государства могут быть успешно преодолены.

Литература

2. Боллигер Л.В. Сравнительный анализ особенностей профессионального самообразования городских и сельских учителей // Вестник ИрГТУ. — 2015. — № 1 (96). - С. 196-200.

3. Головчин МА. Учительство в российском регионе: сплоченность и обособленность внутри социально-профессиональной общности // Социология образования. - 2017. - № 4. - С. 44-55.

6. Ильинский И.М. Образовательная революция: монография. — М.: Изд-во Моск. гуманит.-социал. акад., 2002. — 592 с.

7. Как меняются условия работы и профессиональное самочувствие учителей? Информационный бюллетень / М.А. Пинская, Н.В. Евстигнеева, Н.В. Бы-сик, С.Г. Косарецкий, Р.С. Звягинцев. — М.: Высшая школа экономики, 2017. — 32 с. — (Мониторинг экономики обра

КАДРЫ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛА РЕФОРМА КОНТРРЕФОРМА СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ МОНИТОРИНГ personnel education school

DOI: 10.31857/S013216250004949-6
ID статьи на сайте журнала:

Ссылка при цитировании:

Константиновский Д. Л., Пинская М. А., Звягинцев Р. С. Профессиональное самочувствие учителей: от энтузиазма до выгорания // Социологические исследования. 2019. № 5. С. 14-25.
DOI: 10.31857/S013216250004949-6

Текст статьи.

В статье приводятся результаты исследования профессионального самочувствия учителей российских школ. На основании факторного анализа полученных данных выявлено, что сообщество учителей можно представить как совокупность групп, каждой из которых свойственны определенные особенности профессионального самочувствия. Характеристики групп описывают сообщество с точки зрения отношения к труду. При этом обычно рассматриваемые характеристики, такие, как возраст, пол, объем заработной платы и учебная нагрузка, оказались незначимыми. Анализ показал, что деформация профессиональной позиции связана с внешними факторами стресса: социальным контекстом, в котором работает школа, характеристиками территории, контингентом учащихся, высокой нагрузкой, не связанной с преподаванием, а также низкой вовлеченностью в принятие административных решений. В работе используются данные обследования Мониторинга экономики образования за 2015–2016 уч. год, дополненного целевым блоком. Приведены результаты психометрического анализа целевого блока в рамках классической теории тестирования, которые позволяют сделать заключение об отчуждаемости методики и в дальнейшем использовать разработанный инструмент как самостоятельный.

школа; учитель; профессиональное самочувствие; отношение к труду; факторный анализ данных; психометрический анализ

Ленская Е., Пинская М. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013). М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2015. [Lenskaya E., Pinskaya M. (2015) Russian Teachers in the Mirror of Teaching and Learning International Survey (TALIS 2013). Moscow: Izd. dom Vysshej shkoly ekonomiki. (In Russ.)]

Agasisti T., Avvisati F., Borgonovi F., Longobardi S. (2018) Academic Resilience: What Schools and Countries Do to Help Disadvantaged Students Succeed in PISA. OECD Education Working Papers. No. 167. DOI: 10.1787/e22490ac-en.

Boyle G.J., Borg M.G., Falzon J.M., Baglioni A.J. (1995) A Structural Model of the Dimensions of Teacher Stress. The British Journal of Educational Psychology. Vol. 65(1): 49–67.

Brouwers A., Tomic W. (2000) A Longitudinal Study of Teacher Burnout and Perceived Self-efficacy in Classroom Management. Teaching and Teacher Education. Vol. 16(2): 239–253. DOI: 10.1016/ S0742-051X(99)00057-8.

Bullough R.V., Baughman K. (1996) Narrative Reasoning and Teacher Development: A Longitudinal Study. Curriculum Inquiry. Vol. 26(4): 385-415. DOI: 10.2307/1180195.

Cherniss C. (1992) Long-term Consequences of Burnout: An Exploratory Study. Journal of Organizational Behavior. Vol. 13(1): 1–11. DOI: 10.1002/job.4030130102.

Collie R.J., Shapka J.D., Perry N.E. (2012) School Climate and Social-emotional Learning: Predicting Teacher Stress, Job Satisfaction, and Teaching Efficacy. Journal of Educational Psychology. Vol. 104(4): 1189–1204. DOI: 10.1037/a0029356.

Day C., Gu Q. (2014) Resilient Teachers, Resilient Schools. London: Routledge. DOI: 10.4324/9780203578490.

Dworkin A.G., Saha L.J., Hill A.N. (2003) Teacher Burnout and Perceptions of a Democratic School Environment. International Education Journal. Vol. 4(2): 108–120.

Erberber E., Stephens M., Mamedova S., Ferguson S., Kroeger T. (2015) Socioeconomically Disadvantaged Students Who Are Academically Successful: Examining Academic Resilience Cross-nationally. IEA’s Policy Brief Series. No. 5. Amsterdam, IEA.

Gorsuch R.L. (2003) Factor Analysis. In: Handbook of Psychology: Research Methods in Psychology. Ed. by J.A. Schinka, W.F. Velicer. Hoboken, US: John Wiley & Sons Inc.: 143–164.

Henderson N., Milstein M. (2003) Resiliency in Schools: Making It Happen for Students and Educators. Corwin Press.

Klassen R.M., Bong M., Usher E.L., Chong W.H., Huan V.S., Wong I.Y.F., Georgiou T. (2009) Exploring the Validity of a Teachers’ Self-efficacy Scale in Five Countries. Contemporary Educational Psychology. Vol. 34(1): 67–76. DOI: 10.1016/J.CEDPSYCH.2008.08.001.

Klassen R., Tze V.M.C. (2014) Teachers’ Self-efficacy, Personality, and Teaching Effectiveness: A Metaanalysis. Educational Research Review. Vol. 12: 59–76. DOI: 10.1016/j.edurev.2014.06.001.

Klusmann U., Kunter M., Trautwein U., Lüdtke O., Baumert J. (2008) Teachers’ Occupational Well-being and Quality of Instruction: The Important Role of Self-regulatory Patterns. Journal of Educational Psychology. Vol. 100(3): 702–715. DOI: 10.1037/0022-0663.100.3.702.

Ko J., Sammons P., Bakkum L. (2013) Effective Teaching: a Review of Research and Evidence. Reading, UK: CfBT Education Trust.

LeCompte M.D., Dworkin A.G. (1991) Giving up on School : Student Dropouts and Teacher Burnouts. Corwin Press.

Maslach C., Jackson S., Leiter M. (1997) The Maslach Burnout Inventory Manual. In: Evaluating Stress: A Book of Resources. Ed. by C.P. Zalaquett, R.J. Wood. New York, US: The Scarecrow Press: 191–218.

Matheny K.B., Gfroerer C.A., Harris K. (2000) Work Stress, Burnout, and Coping at the Turn of the Century: An Adlerian Perspective. Journal of Individual Psychology. Vol. 56(1): 74–87.

McKenzie P., Santiago P., Sliwka A., Hase H. (2005) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD.

Mourshed M., Chijioke C., Barber M. (2011) How the Worlds Most Improved School Systems Keep Getting Better. Educational Studies Moscow. Vol. 2: 5–122. DOI: 10.17323/1814-9545-2011-2-5-122.

Price H.E., Moolenaar N.M. (2015) Principal-teacher Relationships: Foregrounding the International Importance of Principals’ Social Relationships for School Learning Climates. Journal of Educational Administration. Vik. 53(1): 1–11. DOI: 10.1108/JEA-11-2014-0134.

Troman G., Woods P. (2001) Primary Teachers’ Stress. London: Routledge/Falmer.

Wood T., McCarthy. C. (2002) Understanding and Preventing Teacher Burnout. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

Вряд ли можно назвать еще одну сферу, в которой государство так заботится не просто даже о регулярном повышении квалификации, а о непрерывной методической поддержке работника.

30 лет работы в школе, из них параллельно 25 лет работы в системе повышения квалификации от внештатного лектора до ректора регионального института и шесть лет работы региональным министром задают определенную оптику.

Очень условно выделю три периода: 1930-е – 1985 гг., 1985–2005 гг. и 2005–2019 гг. В качестве основных характеристик возьму особенности государственной образовательной политики, социальное самочувствие педагога, инфраструктуру повышения квалификации, чему и как его учили в этой инфраструктуре и возможности альтернативных способов повышения квалификации.

1930-е – 1985 гг.

Конечно, этот период слишком большой и внутренне разнообразный, чтобы характеризовать его однозначно. Но у всех этапов развития системы повышения квалификации педагогов в этот период есть общий знаменатель: система образования оставалась одним из важнейших инструментов массового идеологического формирования людей – не только детей, но и их родителей – с огромными полномочиями.

Воспитывала вся страна – над школой шефствовали фабрики, заводы, совхозы, воинские части. Комиссии содействия семье и школе были на каждом предприятии, подростковые клубы работали в каждом микрорайоне.

Социальный статус педагога был достаточно высок, поскольку помимо прямых полномочий от государства он имел выше среднего по стране уровень образования, а значит, и высокий авторитет в глазах родителей, связывавших именно с образованием возможности лучшей жизни своих детей. Задачи ликвидации безграмотности после Гражданской войны потребовали быстрого рекрутинга учителей из чуть более грамотного населения, поэтому после ускоренной подготовки квалификацию педагогов надо было непрерывно повышать, добиваясь более высокого качества образования.

В начале 30-х годов стали создаваться институты усовершенствования учителей, а в дополнение к ним решением для непрерывности профессионального развития стали методические кабинеты (позже – муниципальные методические службы) и серьезная система методической работы в школе. Методистами в эти структуры приглашались лучшие педагоги.

Если в начале главным содержанием повышения квалификации была предметная подготовка – фактически ликвидация безграмотности педагогов, то затем высокий статус педагога стал определять и качество отбора в профессию. В педагогические институты и училища поступали одни из лучших выпускников, поэтому в содержании курсов повышения квалификации постепенно снизилась доля предметной подготовки, увеличилась доля дидактики, методики предмета и воспитания. Это был период возрождения и распространения в массовом педагогическом сознании идей целостного педагогического процесса, воспитывающего и развивающего обучения, обучающего воспитания, педагогической психологии и психологической педагогики хотя бы на уровне обязательно употребляемой терминологии.

Но перестройка и дальнейшие процессы в политической, экономической, социальной-культурной жизни страны определили необходимость дальнейших реформ образования.

Всероссийский съезд учителей, Москва 1978 год

1985–2005 гг.

В период с 1985 по 2005 год сменилось восемь министров образования.

Некоторые технологии перестройки профессионального мышления, использующие жесткие методы дискредитации опыта для организации осознанного отказа от него и проектирования нового опыта для новой ситуации, были настолько болезненны для неподготовленной педагогической аудитории, что серьезно травмировали педагогов, лишая их последней опоры в чувстве собственного высокого предназначения.

К тому же государство стало уходить из школы: теперь воспитание оставалось делом только школы, шефские связи перестали быть обязательными, предприятия сами с трудом выживали в новой экономике.

Этот период стал временем массового исхода из профессии – и по экономическим, и по психологическим причинам. И в это же время стала формироваться тенденция двойного негативного отбора в профессию из-за снижения социального и экономического статуса педагога.

Серьезные задачи по реализации реформ потребовали повышения качества работы с педагогами, институты усовершенствования учителей стали преобразовываться в институты повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В них появились кафедры, преподаватели, научная работа, они даже получили право проходить аккредитацию наравне с вузами. Да и статус методиста был достаточно высок – если в школе самым высоким был 14-й разряд, то у методиста института – 15-й, что позволяло набирать методистов из лучших учителей.

Серьезно поменялось содержание повышения квалификации. С одной стороны, фундаментальная перестройка требовала расшатывания стереотипов и дополнительной аргументации с опорой на передовое педагогическое и психологическое знание. Поэтому усилилась теоретическая подготовка педагогов, к методическому блоку добавились блоки государственной образовательной политики и психолого-педагогической теории. С другой стороны, чрезвычайное разнообразие педагогической практики сделало очень востребованными у педагогов практические занятия по обмену опытом. Предметная подготовка отступила на второй план.

2005–2019 гг.

Поэтому методист в массовом сознании – это уже не карьерный рост, а карьерная ссылка. И если в региональных институтах развития образования находятся возможности создания более достойных условий для работы методистов, то муниципальные методические службы серьезно сокращаются, функции методической работы все более заменяются инспекторскими и организационными.

Одним из важнейших мероприятий модернизации системы повышения квалификации заявлялось внедрение персонифицированного подхода. Однако слабость финансовых механизмов в условиях дефицита региональных бюджетов не позволила в большинстве регионов по-настоящему реализовать этот подход. Тем не менее увеличилось количество видов программ, предлагаемых не просто на основе входной диагностики, но на основе многолетней аналитики результатов итоговой аттестации в регионе и других исследований.

Главной сложностью стало отсутствие достаточного количества экспертов в новой методологии в системе повышения квалификации и методической поддержки, что стало основой для критики институтов развития образования. Но на самом деле это часть ключевой проблемы управления инновациями в образовании: незавершенность инновационного цикла – от рождения инновационной идеи до ее превращения в новую профессиональную норму.

Читайте также: