Социальная психология в школе

Обновлено: 08.07.2024

Социальная психология – это один из разделов психологии, который изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы, а также психологические характеристики самих групп.

На практике такого рода знания могут применяться в следующих областях:

воспитание ребенка как личности внутри группы или коллектива;
групповые методы обучения;
управление педагогической деятельностью;
взаимодействие и взаимоотношения участников педагогической деятельности;
преподавание социальной психологии как предмета в школе и других учебных заведениях.

Традиции воспитания, которые сформировались в России, всегда были отнесены к коллективным формам. Это отражено в работах многих известных педагогов, например, Макаренко А.С. Учение этого известного педагога появилось и активно развивалось в период советской власти, что накладывало на него свой отпечаток. При этом его учение, касающееся воспитания личности в коллективе или посредством жизни коллектива, представляет большую ценность и для современных педагогов. Например, его наследие и сегодня активно изучают в Японии, и там оно является частью национальной практики воспитания детей.

Макаренко А.С. в своих трудах широко использовал понятие коллектива, и трактовал его в качестве высокоразвитой в социально-психологическом отношении группы. Иными словами, появившиеся после него социально-психологические исследования коллектива представляют своеобразное связующее звено педагогической теории и практики применения групповых процессов в воспитании.

В определенный период времени эту практику забыли, но на сегодняшний день она возвращается и предоставляет ряд больших возможностей для использования социально-психологических знаний, касающихся малых групп и коллективов в воспитательной сфере. Пример этого – научные и практические работы, которые были развернуты по инициативе, выдвигаемой Уманским Л.И. и Лутошкиной А.Н.

Готовые работы на аналогичную тему

Использование групповых методов обучения в образовательных процессах

Групповые методы обучения, базирующиеся на социально-педагогических знаниях, активно используют в средней и высшей школе. Например, класс разделяют на несколько подгрупп, каждой из которых дают задание и после его выполнения все результаты выносят на коллективное обсуждение. Так, у детей есть возможность попробовать себя в роли лидера и попробовать себя в роли руководителя коллективного обсуждения необходимых задач.

Эти методы пользуются такой популярностью, что на их основании появилось особое направление в практике школьной педагогике – социально-педагогическая психология. Ее создателем считается В.В. Рубцов, который небезосновательно считает, что социальные взаимодействия очень важны для процесса обучения и развития, особенно для развития мышления у детей.

В высшей школе групповые методы чаще всего используют в практике преподавания иностранного языка. Студенты во время проведения занятий, получают определенную роль, у них формируется сценарий совместной работы групп, которая реализуется участниками с использованием общения на изучаемом языке. Например, в России широкое распространение имеет система группового обучения в разработке Г.А. Китайгородской, которая основана на использовании социально-психологических знаний при изучении иностранного языка.

Психологией управления педагогическими коллективами затронуты примерно такие же вопросы, которые обсуждаются в ситуации, когда речь идет об управлении и руководстве в целом. Но педагогические коллективы и другие группы людей, занятые в сфере образования, обладают собственной спецификой, что должно быть учтено в процессе руководства такого рода коллективами. Специфика заключается в том, что стиль и методики руководства должны быть определены на основании задач, которые стоят перед коллективом. Задачи носят образовательный и воспитательный характер и стоят на первом месте в такого рода социальных группах.

Взаимодействие и взаимоотношения участников педагогического процесса протекают в таких же социально-психологических условиях, как и в других социальных процессах. В связи с этим педагогический процесс затрагивает все, что касается вопросов взаимодействия людей в группах и их восприятие друг друга, но учитывая всю их специфику, упомянутую ранее.

Отечественная социальная психология практически не разрабатывалась как отдельная наука до 70-х годов ХХ века. Но как только она удостоилась официального признания, то практически сразу ее начали преподавать в высших учебных заведениях, причем, не только в педагогических учебных заведениях, но и военных, юридических и пр. Помимо этого, элементы социальной психологии как обязательные компоненты, присутствовали в интегрированных курсах психологии, которые изучали в школах и средних специальных учебных заведениях.

На фоне этого были сформулированы следующие вопросы, затрагивающие преподавание и изучение социальной психологии:

в каких учебных заведениях должна изучаться данная дисциплина;
какая для этого нужна программа, и сколько часов необходимо отводить ее изучению;
на каких курсах или классах школы лучше всего изучать данную дисциплину;
какое соотношение теории и практики должно быть в учебном курсе социальной психологии.

Сегодня нет единого ответа на эти вопросы, причем разнятся не только мнения специалистов, но и государственные стандарты, являющиеся основой преподавания социальной психологии в заведениях, которые подготавливают профессиональных психологов.

Социально-психологические знания применяются и в такой области, как современное образование.

Какую роль играет социальная психология в образовании

Практическим образом подобные знания применяются в следующих основных областях:

воспитание человека как личности в группе/коллективе;
групповые методы обучения;
управление педагогическим процессом;
взаимодействие и взаимоотношения участников педагогического процесса;
преподавание социальной психологии в школе (а также иных учебных заведениях).

Традиции воспитания, которые сложились в России всегда относились к коллективным формам. Это находит отражение в работах таких известных педагогов, как, например, А. С. Макаренко. Учение этого педагога появилось и активно развивалось во времена советской власти, что наложило свой отпечаток. Однако его учение о воспитании личности в коллективе/через коллектив представляет немало ценного и для современных педагогов. Например, его наследие активно изучается в Японии по сей день и оно входит в национальную практику воспитания детей.

Одно время подобная практика была забыта, но в настоящий момент она возвращается и дает большие возможности использования социально-психологических знаний о малых группах/коллективах в воспитательной сфере. Примером этому могут служить научные и практические работы, которые развернулись по инициативе, выдвинутой Л. И. Уманским и А. Н. Лутошкиной.

Использование групповых методов в образовательных процессах

Групповые методы обучения на основе социально-педагогических знаний активно применяются в средней и высшей школе. В средней школе они применяются в процессах организации и проведения уроков.

Класс делится на несколько подгрупп, каждая из которых получает задание и после выполнения все результаты выносятся на коллективное обсуждение. Таким образом дети могут попробовать роль лидера и попытаться руководить коллективным обсуждением необходимых задач.

Эти методы пользуются такой популярностью, что на их основе появилось особое направление в практике школьной педагогики — социально-педагогическая психология. Ее создателем является В. В. Рубцов, который считает, и небезосновательно, что социальные взаимодействия крайне важны в процессах обучения и развития, в особенности в развитии мышления у детей.

В высшей школе групповые методы наиболее часто применяются в практике преподавания иностранных языков. Студенты, на момент проведения занятий, получают определенные роли, формируется сценарий совместной работы групп, реализуемый участниками с использованием общения на изучаемом языке. Как пример: в нашей стране широко распространена система группового обучения в разработке Г. А. Китайгородской, которая базируется на применении социально-психологических знаний в процессе изучения иностранных языков.

Психология управления педагогическими коллективами затрагивает примерно те же вопросы, которые обсуждаются тогда, когда речь идет об управлении/руководстве в целом. Но педагогические коллективы и прочие группы людей, занятые в образовательной сфере имеют собственную специфику и это следует учитывать в ходе руководства подобными коллективами. Специфика заключается в том, что стиль и методики руководства должны определяться задачами, которые стоят перед коллективом. Задачи имеют образовательный и воспитательный характер и они находятся на первом месте в подобных социальных группах.

Взаимодействия/взаимоотношения участников педагогического процесса протекают в таких же социально-психологических условиях, как и в других социальных процессах. Поэтому на педагогический процесс распространяется все, что касается вопросов взаимодействия людей в группах и их восприятия друг друга, однако с учетом их специфики, упомянутой ранее.

Психолого-педагогические задачи социальной психологии

Особой прикладной психолого-педагогической задачей социальной психологии является преподавание в различных педагогических учебных заведениях.

Так получилось, что отечественная социальная психология практически не разрабатывалась в качестве отдельной науки до 70-х годов прошлого века. Но как только она получила официальное признание, то ее практически сразу стали преподавать в высших учебных заведениях. К ним относятся не только педагогические учебные заведения, но также военные, юридические и прочие. Помимо этого элементы социальной психологии в качестве обязательных уже присутствуют в интегрированных курсах психологии, которые изучают в школах и средних специальных учебных заведениях.

На фоне этого возникают следующие вопросы, которые касаются преподавания и изучения социальной психологии:

в каких учебных заведениях необходимо изучать такую дисциплину;
какая программа требуется для этого и какое количество часов нужно отводить на ее изучение;
на каких курсах (или в каких школьных классах) лучше всего изучать дисциплину;
какое должно быть соотношение теории и практики в учебном курсе социальной психологии.

На сегодняшний день ответы на эти вопросы разнятся. Но разнятся не только мнения специалистов, то же самое касается государственных стандартов, которые лежат в основе преподавания социальной психологии в ВУЗах, занимающихся подготовкой профессиональных психологов. При этом данные стандарты, что не раз было выявлено на практике, не содержат многого, что находит отражение в современной научной и учебной литературе на тему социальной психологии, которая была опубликована в России и за рубежом. Это легко объяснить тем, что эта наука, а также ее прикладные области, бурно развиваются и закономерно опережают формы стандартизации для образовательных программ.

Презентация посвящена темам места социальной психологии в сфере образования, педагогическому общению и педагогическому конфликту. Может быть полезна студентам педагогических вузов.

Вложение	Размер
cp_v_obrazovanii._ped._obshchenie._ped._konflikt.pptx	496.42 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Социальная психология в образовании. Педагогическое общение. Педагогический конфликт.

Социальная психология в образовании

Одна из областей применения социально-психологических знаний – современное образование. Среди основных областей практического использования этих знаний можно назвать следующие: Воспитание человека как личности в группе (коллективе); Групповые методы обучения; Управление педагогическим процессом; Взаимодействие и взаимоотношения участников педагогического процесса; Преподавание социальной психологии в школе и других учебных заведениях.

Не случайно в условиях радикальных преобразований школы, связанных с изменениями в обществе, именно в этой сфере прикладные исследования и практическая работа по социальной психологии приобрели права гражданства: здесь создана специальная психологическая служба. Как и во многих других странах основными задачами психологической службы в школе являются помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в ее развитии, проблемы профессиональной ориентации и многое другое. Однако среди множества проблем и задач, которые приходится решать психологической службе в школе, четко вырисовывается и блок собственно социально-психологических проблем. Это легко проследить при перечислении основных видов деятельности школьного психолога (Рабочая книга школьного психолога, 1991): психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психодиагностика, психокоррекция . Область применения социальной психологии в среднем образовании

Социальная психология в работе школьного психолога В области психологического просвещения учителей и родителей социальный психолог концентрирует свое внимание на проблемах общения, восприятия людьми друг друга, на проблемах юношеских и внутрисемейных конфликтов, на специфике социализации для детей разного пола. Вообще необходимость психологического просвещения как вида деятельности психолога-практика наиболее очевидна именно в школе; здесь присутствуют как минимум три вида совершенно различных по своему характеру групп: учителя, ученики и родители. Их взаимодействие особенно сложно, и недостаток психологических знаний в какой-либо одной из групп может легко разрегулировать все взаимодействие ( Дубовская , Тихомандрицкая , 1994). В области психологического просвещения учителей и родителей социальный психолог концентрирует свое внимание на проблемах общения, восприятия людьми друг друга, на проблемах юношеских и внутрисемейных конфликтов, на специфике социализации для детей разного пола. Вообще необходимость психологического просвещения как вида деятельности психолога-практика наиболее очевидна именно в школе; здесь присутствуют как минимум три вида совершенно различных по своему характеру групп: учителя, ученики и родители. Их взаимодействие особенно сложно, и недостаток психологических знаний в какой-либо одной из групп может легко разрегулировать все взаимодействие ( Дубовская , Тихомандрицкая , 1994).

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека . Определения понятия общения

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996 ). Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения . Особенности педагогического общения

Уровни педагогического общения Макроуровень определяет структуру общения личности на всю жизнь

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов. Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения. Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову. Цель и значение педагогического общения

Цель педагогического общения

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) ( Ершов П.М., 1998; см. аннотацию ). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения ( Митина Л.М., 1996; см. аннотацию ). Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному , но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой . Направленность педагогического процесса

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания. Модели педагогического общения

Барьеры педагогического общения

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности. Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения . Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся

К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребенком). Следовательно, педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам, выполняются соответствующие закономерности. С другой стороны, педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами "Я призван тебя воспитывать!", позиция ученика отражена в классической фразе: "Я не хочу, чтобы меня воспитывали". Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники — несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами. Понятие педагогического конфликта

Причины педагогических конфликтов

Течение педагогического конфликта

Игровые методы разрешения конфликтов

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам. Продуктивность разрешения педагогических конфликтов

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом обучаемых. Перспективы разрешения педагогических конфликтов

§ 3. Прикладная социальная психология в образовании

Знания механизмов взаимодействия человека с обществом, закономерностей формирования его в различных группах являются средством психолого-педагогического воздействия на ребенка, родителя, микро- и макроколлективы.

Сегодня среди важнейших проблем нашего общества социальная обездоленность детей, подростков и старшеклассников (в том числе учащихся средних специальных учебных заведений и ПТУ) является наиболее трагичной по своим последствиям.

Известно, что состояние физического и психического здоровья подростков и старшеклассников ухудшается чуть ли не ежегодно, а среди подростков, совершивших насильственные преступления, 50-60% имеют выраженные психические отклонения. Особую проблему представляет трудоустройство подростков, обучающихся во вспомогательных школах-интернатах.

Масштаб и глубина кризисных явлений среди молодежи таковы, что общество может не получить полноценной смены поколений. Поэтому усилия психологов и родителей должны быть направлены, с одной стороны, на оздоровление социальной жизни детей всех возрастов, с другой - на оздоровление их внутреннего мира. Это возможно, если психологи, учителя, родители и все причастные к обучению и воспитанию будут придерживаться следующих основных положений:

1) гуманизация отношений взрослых (психолога, учителя и родителей в первую очередь) и детей, что предполагает:

- безоценочное позитивное принятие другого человека;

- активное эмпатическое слушание;

- конгруэнтное (т. е. адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении;

2) признание воспитания подрастающего поколения в качестве особой, можно сказать, привилегированной сферы деятельности общества.

Психологи, педагоги и родители должны сделать все возможное, чтобы воспитательный процесс как в школе, так и дома осуществлялся на основе общечеловеческих ценностей. Переход от воспитания к самовоспитанию должен стать естественным способом удовлетворения потенциальных возможностей подростков и старшеклассников в самостоятельности и самоутверждении;

4) различные формы обучения (начиная от традиционных и кончая новыми) могут способствовать развитию ребенка только в том случае, если взрослые (психолог, учитель, родители) осознают, что учебная деятельность учащегося есть общественно значимая, общественно оцениваемая деятельность, что через эту деятельность, через новую позицию школьника определяются все остальные отношения его со сверстниками и взрослыми, отношение к себе и самооценка.

Особую роль в гармонизации отношений ребенка с социумом (на уровне внутрисемейных связей, взаимоотношений в коллективе сверстников, с учителями и воспитателями) призван выполнять школьный психолог. Его деятельность осуществляется на основе следующих ведущих принципов:

- ребенок - полноценный субъект учебно-воспитательного процесса, распорядитель своих душевных и физических сил, любое воздействие должно быть адекватно естественному ходу его развития на конкретном возрастном и социокультурном этапе;

- вторичность разного рода психологических, педагогических, психотерапевтических, медицинских и прочих воздействий по отношению к индивидуальным особенностям ребенка, включая его желание (нежелание) быть подвергнутым акту вмешательства постороннего человека в его внутренний мир.

Указанные принципы определяют смысл, цель и задачи школьной психологической службы, а именно - создание оптимальных условий для эффективного развития, воспитания и обучения детей в определенным образом организованной социально-педагогической среде (которая сама по себе может оказывать позитивное, негативное или нейтральное влияние на формирующуюся личность). В зависимости от специфики такой среды психолог помогает ребенку или максимально полно в ней адаптироваться, воспользоваться ее конструктивными возможностями и преимуществами, или приспособиться в ней выживать с минимальными личностными потерями, или даже развиваться позитивно вопреки ее деструктивным влиянием; иными словами, выбирать, конструировать, реализовывать собственную жизненную стратегию.

При этом сама профессиональная деятельность школьного психолога может быть представлена традиционно: 1) психодиагностика; 2) психологическое развитие (психокоррекция); 3) консультационно-просветительская работа. Однако каждое из направлений имеет свою содержательную сторону.

В практике школьной диагностики хорошо зарекомендовали себя следующие экспериментальные методики.

1) ориентировочный тест школьной зрелости (вербальный и невербальный варианты) И. Йирасека;

2) исследование мотивационной готовности ребенка 6-7 лет к школе (диагностическая беседа).

С целью изучения особенностей личности младшего школьника:

1) определение уровня развития мышления (по А. З. Заку);

2) тест исследования личностных особенностей по Р. Кеттелу и Р. Коану (варианты для девочек и мальчиков);

3) эмоциональный статус личности (модификация теста Люшера-Дорофеевой).

С целью изучения особенностей личности подростка:

1) 16-факторный опросник Р. Кеттела;

2) краткий отборочный тест (КОТ).

С целью диагностики личностных особенностей старшеклассников:

1) школьный тест умственного развития (ШТУР);

2) изучение познавательных интересов в связи с задачами профориентации.

Для углубленного изучения детей различных групп и отграничения психической нормы и патологии:

1) определение акцентуации характера у подростков и старшеклассников (тест Шмишека, методика Э. Эйдемиллера);

2) патохарактерологический диагностический опросник (ПДО);

3) диагностика состояния агрессии у подростков.

В системе работы школьного психолога диагностическая работа носит постоянный характер и может выполняться по его личной инициативе, по запросам администрации, учителей, воспитателей, родителей, по просьбе самих детей.

Второе направление деятельности психолога имеет целью создание социально-психологических условий для полноценного развития личности учащихся и условно делится на два больших раздела:

Например, после проведения в старших классах методики ШТУР, определения познавательных интересов и склонностей к различным видам профессиональной деятельности полезно назначить индивидуальные и групповые собеседования по итогам тестирования и предложить желающим юношам и девушкам принять участие в развивающей программе (в свободное от учебы и удобное всем время). Эту работу можно осуществлять и в рамках учебного процесса, дав необходимые рекомендации, задания, упражнения учителю и ученикам [24].

В настоящее время дискуссионным является вопрос о правомочности школьного психолога использовать методы психотерапевтического воздействия на личность ребенка и взрослого (в том числе учителя, воспитателя). В этой связи хотелось бы подчеркнуть два момента:

во-первых, психолог, имеющий базовое профессиональное образование, может и должен применять в своей работе методы несуггестивного воздействия (социально-психологические тренинги, развивающие игры и корригирующие упражнения, приемы релаксации, методы аутогенной тренировки и т.д.), но не должен пользоваться (в том числе и с позиций профессиональной этики) методами воздействия на подсознательную сферу личности (гипноз, медитация и пр.);

во-вторых, школьный психолог работает с детьми, находящимися в границах психической нормы, и одна из его задач – увидеть детей с предполагаемой психической патологией, дать совет обратиться к определенным специалистам, помочь их найти, но не браться за устранение психических нарушений патологического характера.

Третье направление в деятельности психолога школы - психологическое консультирование и просвещение - подразделяется на целый ряд взаимосвязанных задач.

В-третьих, консультационная и просветительская работа с учителями, воспитателями (классными руководителями), педагогическим коллективом школы.

Такая деятельность психолога, как и работа с родителями, должна строиться, исходя из того, что ребенок есть центральная фигура всего учебно-воспитательного процесса, и все взрослые, окружающие его, должны обеспечить эффективное функционирование процесса его целостного развития, обучения и воспитания. Отсюда весь объем практической работы психолога со взрослыми имеет смысл лишь в контексте решения задач позитивного личностного развития детей, не являясь специальной исследовательской проблемой.

В содержании консультативно-просветительской деятельности психолога с педагогами можно обнаружить несколько направлений.

Другое направление связано с консультированием учителей-предметников по вопросам создания и реализации психологически адекватных программ обучения (по иностранному языку, физике, литературе и т. д.).

В этом случае практический психолог не может и не должен заменять учителя, но его рекомендации могут стать концептуальной основой построения таких программ. Кроме того, он может дать профессиональное заключение о целесообразности и эффективности использования конкретной программы применительно к определенному учащемуся или контингенту учащихся.

Третье направление связано с социально-психологическим просвещением учителей, цель которого - передача психологических знаний, умений и навыков, способствующих эффективному решению учебно-воспитательных задач и созданию обстановки психологического комфорта в детском и педагогическом коллективах.

Лучше всего, как показывает опыт, задачи психологического просвещения педагогов реализуются в ходе работы тематических методобъединений, классных и школьных собраний, педсоветов, педагогических консилиумов.

Читайте также: