Социальная адаптация лиц с нарушениями слуха кратко

Обновлено: 08.07.2024

Социальная ориентация, адаптация, профессиональная и трудовая реабилитация людей с глубокими сенсорными нарушениями (в частности, с нарушениями слуха) — серьезная и сложная задача, стоящая перед обществом.

Безусловно, ее решение в основном остается за педагогикой и психологией. Обосновать важность психолого-педагогической деятельности не сложно. Сенсорные нарушения могут быть либо врожденными, либо приобретенными. И в том и в другом случае ориентация, адаптация и реабилитация человека с ограниченными возможностями сводятся к оказываемой ему психологической помощи, поддержке и педагогическому обучению. Если нарушение слуха у человека является врожденным, начинать подобную работу необходимо с раннего детства, когда ребенок только начинает открывать для себя и познавать окружающий его мир. У него должно быть достаточно времени, чтобы адаптироваться (приспособиться) к этому миру, не потеряв интереса к познанию его в силу особенностей своего развития. Задачей педагогов становится научить воспитанника такому приспособлению, а родителей — помочь в этом своему ребенку. Задача психологов на этом этапе — обеспечить нормальный психологический фон процесса адаптации как у ребенка, так и у его родителей.

Когда познание мира таким ребенком выходит за пределы ограниченного общения в кругу близких ему людей, к задаче адаптации присоединяется более сложный процесс социальной ориентации. Для ребенка это время обучения в детских и образовательных учреждениях. Участником процесса социальной ориентации становится все окружение, а кураторами — педагоги и психологи, в деятельность которых кроме цели адаптации и ориентации самого ребенка входит цель социальной ориентации окружающих.

При условии успешного завершения первых двух процессов третий, профессиональная и трудовая реабилитация, теоретически, становится не нужен, так как не усложняется решением задачи личностной реабилитации. Ребенок, получив в образовательных учреждениях трудовые и профессиональные навыки и умения, будучи адаптированным и социально ориентированным, не нуждается в реабилитации как в процессе восстановления. Однако если сенсорные нарушения являются приобретенными либо этапы адаптации и социализации не были успешно пройдены, то решение задачи социальной реабилитации в большей степени зависит от общества в целом.

Таким образом, сложность реабилитации людей с глубокими сенсорными нарушениями имеет глубокий социальный характер.

Актуальность этих строк несомненна и сегодня. Количество детей с ограниченными возможностями (в том числе и с нарушениями слуха) не уменьшилось, а, наоборот, растет каждый год. Внимание общества к судьбе таких детей имеет форму скорее обслуживания, а не отношения к ним как к своим равноправным членам. Зачастую форму обслуживания приобретает и отношение родителей к своему ребенку-инвалиду. На первом году жизни его адаптация протекает не только изо дня в день, но и от минуты к минуте. Что из происходящего приятно, а что нет и как на это реагировать, не получая соответствующей аудиоинформации; как ориентироваться в настроении близких, не слыша соответствующей интонации, но анализируя внешние выражения эмоций и настроения — мимику, жесты, движения. Этому и многому другому ребенка должны научить родители. Именно этим обусловлена задача педагогов и психологов на данном этапе: формирование у окружения ребенка (его близких) правильного к нему отношения, навыков общения с ним и умения обучать.

Долгое время сохранялась традиция ограничения сферы общения таких детей стенами специальных детских садов и школ-интернатов. Потом ограничение продолжалось на специальных предприятиях, где включенность в жизнь общества была весьма относительной. Таким образом тормозился встречный процесс принятия обществом инвалидов.

Сегодня у людей с нарушениями слуха есть возможность стать полноценными участниками социальной жизни. Но воспользоваться этой возможностью они часто не могут: даже если у такого ребенка в дошкольном учреждении и в школе была сформирована речь или сформированы навыки самостоятельного передвижения, то отсутствие опыта длительного контакта со слышащими ровесниками делает его к моменту окончания школы и выхода во взрослую жизнь социальным инвалидом.

Таким образом, в стенах детских и образовательных учреждений необходимо постоянно решать важную проблему содействия максимальному преодолению отрыва ребенка от семьи и изоляции его от общества, так как, проводя большую часть времени в кругу себе подобных, он постепенно утрачивает шанс успешно адаптироваться к жизни в обычной социальной среде.

Сегодня подобные инновации находятся на этапе перехода к образованию, основанному на принципе интеграции, поэтому особенно важными становятся изучение опыта, экспертиза и поддержка инноваций в образовании, инициируемых общественными, негосударственными, некоммерческими и благотворительными организациями.

В качестве примера достижения цели постепенной интеграции слышащих представителей общества и людей с нарушениями слуха рассмотрим решение одного варианта задачи и ее психолого-педагогические основы. Эта задача — организация совместной творческой деятельности подростков с ограниченными сенсорными возможностями и их слышащих сверстников. Что необходимо для ее решения? В первую очередь нужно создать необходимые педагогические условия и систему организации деятельности подростков с ограниченными сенсорными возможностями и их слышащих сверстников. То есть заложить психолого-педагогические основы в области двусторонней социальной адаптации. В организации необходимых педагогических условий для успешной интеграции детей с ограниченными возможностями и здоровых детей самой подходящей видится искусственно созданная среда, моделирующая общество, в котором сегодняшним детям предстоит жить, и создающая ситуации, в которых они смогут получить опыт диалогического общения со своими сверстниками, не такими, как они.

При создании таких педагогических условий включение подростков с ограниченными сенсорными возможностями в совместную творческую деятельность со слышащими сверстниками становится одним из важных факторов социализации (социальной интеграции) при соблюдении следующих условий:

• ситуация субъект-субъектного взаимодействия;

• наличие деятельности, одинаково актуальной для обеих сторон;

• особая позиция педагога как организатора и фасилитатора совместной творческой деятельности.

Изменения в обществе, произошедшие в последние годы, значительные социально-экономические преобразования ставят вопрос о том, что только творчески активная личность сможет успешно включиться в жизнь общества: приносить ему пользу и пользоваться его благами. Решение задачи создания среды, моделирующей общество, имеющей психолого-педагогические основы и осуществляющей творческую деятельность, позволит людям с нарушениями слуха проявить себя активными личностями, а в будущем полноценно включиться в социальную жизнь общества.

С другой стороны, часть общества глухих людей, чувствуя себя активным субъектом в этом сообществе, предпочитает учиться, общаться, работать в среде себе подобных,

пользуясь при этом жестовым языком во всех сферах жизнедеятельности как своим родным языком. В соответствии с международными актами они настаивают на принятии жестового языка в качестве второго официального языка в Российской Федерации.

Такая тенденция основывается на том, что в последнее время во многих государствах стали иначе относиться к глухим: признавать их право на самобытность. Это изменение во взглядах произошло под влиянием мультикультурной модели, согласно которой необходимо принятие и признание различий культур глухих и слышащих. Глухота больше не воспринимается как отклонение от нормы. Как следствие признается необходимость перестройки образовательного процесса: во главу угла ставится формирование личности неслышащего человека — самостоятельного, активного, не испытывающего комплекса неполноценности из-за недостатка слуха, осознающего свое место в обществе, имеющего четкую социокультурную идентификацию.

Таким образом, рассматривая вопросы социальной ориентации, адаптации, профессиональной и трудовой реабилитации, необходимо иметь в виду эти две тенденции, существующие в социуме лиц с нарушениями слуха.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проследите за изменением взглядов на лиц с ограниченными возможностями здоровья с 20-х гг. XX в. по настоящее время.

2. Насколько эффективна, по вашему мнению, организация совместной деятельности детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей?

3. Какие тенденции наблюдаются в настоящее время в социуме лиц с нарушениями слуха?

Литература

1. Выготский Л.С. К психологии детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995.

2. Кантор В.З., Никитина М.И., Ленин ГЛ. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.

Литература

Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1997.

Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие. М., 2002.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954.

Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 2001.

Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова. М., 1963.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., 1995.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 2.

Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Отв. ред. Е.Г. Речицкая, Б.П. Пузанов. М., 1999.

Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Дошкольная воспитание аномальных де/ей / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.

Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогические исследования. М., 1957.

Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. пособие. М., 1999.

Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1974.

Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.

Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.

Зыкова Т.С., Зыкова МА. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. М., 2003.

Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э. Баумана. М., 2000.

Кантор В.З., Никитина М.И., Ленин Г.Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1989.

Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителя. М., 1991.

Кузьмичева ЕЛ. Развитие речевого слуха глухих. М., 1990.

Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха. Метод, письмо. М., 1994.

Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. М., 2003.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1984.

Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: Социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования // Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1986.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.

Медведева ЕА., Левченко И.Ж. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.

Мещеряков AM. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.

Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2001.

Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992.

Не говори ребенку — ты плохой. О воспитании ребенка для педагогов и родителей / Авт.-сост. Э.А. Корсунская. М., 2003.

Никитина М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. М., 1991.

Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

Пелымская Т.В. Выявление нарушений слуховой функции у детей 1-го и 2-го годов жизни (педагогический аспект) // Дефектология. 1987. № 6.

Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М., 2003.

Ленин ГЛ. Теория и практика политехнического образования неслышащих: История и современность. СПб., 1997.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I (II) вида. М., 2003.

Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1971.

Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. М., 1986.

Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. М., 1994.

Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.

Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. Л., 1988.

Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990.

Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. М., 2002.

Речицкая Е.Г., Сошина ЕА. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2000.

Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

Руленкова Л.И., Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование. М., 2003.

Специальная педагогика // Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003.

Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.

Туджанова К.М. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

Фрадкина Р.Н. Говорящие руки. М., 2001.

Шаповал И.А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.

Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. М., 1988.

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука / Пер. с нем. М., 2003.

Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пособие для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.

1. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. М., 1979.

2. Засенко В.Б. Подготовка глухих учащихся к самостоятельной трудовой деятельности: Пособие для учителя. Киев, 1990.

3. Казакевич В.И. Технологическое образование в век высоких технологий // Школа и производство. 2001. № 1.

4. Матвеев В.Ф. Состояние профориентационной работы в школе для глухих детей // Дефектология. 1982. № 4.

5. ППО в школе для глухих детей / Под ред. А.Г. Зикеева и Е.Н. Марциновской. М., 1978.

6. Программа трудового обучения в школе глухих. М., 2003.

7. Программа трудового обучения в школе слабослышащих. М., 1994.

8. Туджанова К.И. Формы профориентационной работы в школах слабослышащих. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. М., 1994.

Глава 2. УСЛОВИЯ И ПУТИ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ, АДАПТАЦИИ И ТРУДОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Безусловно, ее решение в основном остается за педагогикой и психологией. Обосновать важность психолого-педагогической деятельности не сложно. Сенсорные нарушения могут быть либо врожденными, либо приобретенными. И в том и в другом случае ориентация, адаптация и реабилитация человека с ограниченными возможностями сводятся к оказываемой ему психологической помощи, поддержке и педагогическому обучению. Если нарушение слуха у человека является врожденным, начинать подобную работу не-обходимо с раннего детства, когда ребенок только начинает открывать для себя и познавать окружающий его мир. У него должно быть достаточно времени, чтобы адаптироваться (приспособиться) к этому миру, не потеряв интереса к познанию его в силу особенностей своего развития. Задачей педагогов становится научить воспитанника такому приспособлению, а родителей — помочь в этом своему ребенку. Задача психологов на этом этапе — обеспечить нормальный психологический фон процесса адаптации как у ребенка, так и у его родителей.

общеобразовательная школа-интернат №27, г. Пятигорск.

Учитель-дефектолог высшей квалификационной категории,

Почетный работник общего образования Российской Федерации, руководитель методического объединения учителей-дефектологов

CONDITIONS OF ADAPTATION IN THE SOCIETY OF CHILDREN

WITH HEARING DISORDER

State public educational

institution "Special (correctional)

Boarding school №27, Pyatigorsk.

Defectologist teacher of the highest qualification category

Honored Worker of General Education of the Russian Federation, Head of the Methodological Association of teacher-speech pathologists

Аннотация: в данной статье рассмотрены причины и критерии возникновения трудностей общения в социуме детей с нарушением слуха, особенности поведения и пути преодоления антисоциальной адаптации детей с ОВЗ.

Annotation : this article discusses the causes and criteria for difficulties in communication in the society of children with hearing impairment, behavioral patterns and ways to overcome the antisocial adaptation of children with disabilities.

Ключевые слова: социальная адаптация, особенности поведения, адекватность, норма нравственности, интеллект, высшие психические функции.

Keywords : social adaptation, behavioral features, adequacy, moral standard, intelligence, higher mental functions.

Особенно эта задача трудна для детей с нарушением слуха. Нередко приходится сталкиваться с детьми (да и не только с детьми), которые могут общаться только в своей среде, а именно в среде глухих и слабослышащих. Это обусловлено различными факторами:

- слабое владение словарем разговорного плана;

- слабое чтение с губ:

- не достаточно правильно сформированное произношение;

- маленький словарный запас;

- психологическая боязнь общения с нормально слышащими людьми.

Эти, и ряд других причин, могут стать непреодолимым препятствием к полноценному общению не слышащего ребенка не только со своими слышащими сверстниками, но и адаптации поведенческого характера в социуме вообще. Хотя следует отметить, что в среде таких же не слышащих учащихся эти дети чувствуют себя довольно комфортно, осознавая, что находятся среди таких же собратьев. Но, есть и другое. Но, на которое следует обратить внимание, - это общение детей с разной степенью потери слуха. Чем меньше у ребенка потеря слуха, тем лучше он говорит, а, следовательно, тем меньше он хочет общаться с теми ребятами, у которых слух гораздо хуже, речь на уровне жестовой и мимики, тем сильнее ребенка, у которого незначительная потеря слуха тянет к общению с нормально слышащими детьми. Однако есть и исключения, есть дети с и с четвертой степенью глухоты, но с развитым интеллектом, такие в силу своих умений и стараний достигают хороших результатов в развитии речи и в также в плане общего развития практически не отстают от своих слышащих сверстников. Были и есть случаи, когда такие дети успешно оканчивали общеобразовательную школу. Поступали в институты, получали престижные профессии и успешно адаптировались в социуме. В этом плане также много зависит от родителей и от учителей ребенка. Главное сформировать нормы общепринятого поведения, нравственные качества и привычки помочь преодолеть трудности общения в социуме. Критериями преодоления трудностей можно назвать следующие:

- наличие активной жизненной позиции в преодолении трудностей;

- умение устоять перед трудностями, не потерять свою индивидуальность и положительные качества человека;

- умение адекватно воспринимать окружающую среду, социальные проблемы;

- умение использовать те условия, в которых оказывается ребенок.

Только в условиях целенаправленного социально-педагогического воздействия решаются проблемы реабилитации детей с нарушением слуха, так и с ОВЗ. Развитие в социуме – это процесс усвоения ребенком культуры и традиций общества, в котором ему предстоит играть, учиться и жить. Он должен научиться общению, стать компетентным. Понятно, что нарушение слуха значительно снижает возможности таких детей, поскольку потеря слуха- это в первую очередь отставание в развитии речи, а если наблюдается недоразвитие речи, то оно влечет за собой и трудности в общении. Принято считать, что дети с нарушением слуха - это обычные дети, так думают люди, которые не часто сталкиваются с такими детьми в обществе. Однако есть ряд существенных отличий в развитии таких детей, о которых мы уже говорили выше. Прежде всего, надо сформировать у них интерес к творческой активности, навыки регуляции межличностных контактов. Отсюда вытекают и задачи, стоящие перед педагогами, обучающих детей с недостатками слуха. Дети должны преодолеть роль пассивных наблюдателей, стать полноправными активными участниками и соучастниками социального процесса. Основным процессом в человеке – самоорганизующейся системе – является увеличение объема энергообмена со средой. [1,C.22]

Вот почему, когда такие дети поступают на обучение в школу они обязаны пройти медико-педагогическую комиссию, на основе выводов которой составляется конкретный план мероприятий воспитательного и медицинского плана, куда входят методы наблюдения за ребенком, анкетирование родителей, беседы, первоначальное и итоговое тестирование. Здесь важно не упустить момент. Чем раньше будет выявлена патология нарушений слуха, тем быстрее сможет ребенок получить реабилитационную помощь. Хорошо известно, что даже относительно незначительное снижение остроты слуха у ребенка до двух лет значительно затрудняет возможность своевременного развития речи. [2,С. 45]. Необходимо также подобрать соответствующий слуховой аппарат. Слухопротезирование – это важная часть или важный момент слухо-речевого развития ребенка. Важное значение имеет посещение ребенком специальных занятий, где он должен заниматься с сурдопедагогом, получить комплекс мер необходимых для его успешного развития и реабилитации как личность.

К сожалению, очень часто родители не слышащих детей не понимают возникающие трудности в общении таких детей со сверстниками, с легкостью отдают их в общеобразовательную школу с мыслью, что со временем ребенок адаптируется и все будет хорошо. Но при этом совершенно не учитываются психологические возможности таких детей. Не секрет, что дети с недостатками слуха страдают от недостаточного развития высших психических функций: памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, анализа и синтеза. Здесь надо помнить, что любой метод воспитания и обучения таких детей должен быть гуманным, тогда не будет антигуманной отдачи. В настоящее время проблема взаимоотношений людей с детьми с ограниченными возможностями более чем актуальна. Механическое интегрирование таких детей в социум просто невозможно. Надо учитывать индивидуальные возможности ребенка, помочь ему преодолеть отклонения от нормального развития личности, негативные тенденции, конфликтные настроения и в целом негативное отношение к нормально слышащих людям. Дать возможность быть и ощущать себя полноправным членом общества задача нашего государства и органов Просвещения.

1. А. П. Исаев. Информационный подход как фактор управления периодическими волновыми процессами организма человека. ЧГУ. Валеология, №4,2000, с. 22

2. Г. А. Кураев. Валеологические проблемы слуха человека. УНИИ валеологии РГУ. Валеология. №4,2000, с. 45

Организация художественно-творческой деятельности с детьми с нарушением слуха В дошкольном детстве большое место занимает художественное творчество, имеющее неоценимое значение для всестороннего развития детей. Рисование.

Педагогические условия воспитания толерантности у детей старшего дошкольного возраста Педагогические условия воспитания толерантности у детей старшего дошкольного возраста. Гирфанова Татьяна Борисовна - воспитатель высшей.

Цель настоящей статьи осветить с нестандартной точки зрения давнюю проблему инвалидности; будет дан обзор вопросов, возникающих у специалистов смежных областей — педагогов специальных дисциплин, тьюторов, руководства учебных учреждений, ведущих образовательный процесс в специальных группах, и, зачастую до этого, не сталкивавшихся в своей практике с инвалидами по слуху.

За рамками статьи намеренно оставлены острые специфические темы, волнующие специалистов-предметников (переводчиков жестового языка, сурдопедагогов).

Актуальность выбора темы обусловлена большим количеством инвалидов по слуху в России и необходимостью улучшения социализации данной группы населения.

В чём инвалидность глухоты

Среди лиц с ограниченными возможностями здоровья особое место занимают люди с нарушениями слуха.

зрение — 80%;
слух — 20%.

Данная пропорция представляется ошибочной в принципе.

Вся социальная информация, все абстрактные понятия (любовь, мир, мораль, мысль, слово, и т. д.) передаются через слух. Именно через слух идёт воспитание человека с рождения.

Для оценки пропорциональности потока информации каждый может провести мысленный эксперимент, перенеся себя в Китай: иная языковая среда, в которой наш мозг не может на слух даже разделить отдельные слова, делает невозможной получение какой-либо информации по этому каналу восприятия, что равняется его полному отсутствию.

Представляется более верным, перевернуть пропорцию:

зрение — 20%;
слух — 80%.

Ещё одна житейская ситуация позволит предположить верность именно такой пропорции; для этого нам помогут, как ни странно, именно слепые.

Кто пересекался со слепыми, тот слышал абсолютно адекватную речь этих людей; более того, если вы имеете только телефонное знакомство со слепым человеком (например — по работе), вы никогда не узнаете, что он слепой, только если он сам вам об этом не скажет. Речь этих людей, их интеллектуальное развитие абсолютно идентичны полностью зрячим: они к месту и ко времени употребляют даже понятия цветов и различной светлости времён суток.

С глухими же ситуация прямо противоположная.

Нам приходилось слышать из уст обывателей практически только одну оценку глухих — умственно отсталые: машут руками, мычат, а если и говорят или пишут, то ни пойми что.

Глухие — не умственно отсталые; глухие — интеллектуально полноценные люди. Вся их проблема заключается в тотальной многолетней информационной блокаде.

В чём заключается информационная блокада. В первые годы жизни у человека формируется речь и базовый понятийный аппарат. При отсутствии слуха этих процессов нет. В школах глухих, в основном, используется верботональная система без применения родного для глухих языка — жестового. Когда глухие поступают в средние и высшие учебные заведения, они, в большинстве своём оказываются между-языковыми личностями, не владеющие ни русским языком, ни родным жестовым.

Все прекрасно знают, что не зная собственного языка, изучить в совершенстве иностранный невозможно, потому что нужны понятия. Без базовых понятий, без фундамента, объяснение нового материала упирается в тупик непонимания: написали — не понял; жестами объяснили — не понял — он жестов не знает. Что в итоге получается? — вакуум. Несчастный человек в камере-одиночке — это самое страшное наказание; люди с ума сходят.

Преодолев информационную блокаду мы получим грамотного человека. Не будем говорить: глухого, слабослышащего, инвалида — нет; мы получим полноценную личность. А так мы получаем человека, не могущего осмыслить информацию, которую он должен получить; ну радио молчит — понятно, но газеты, интернет и прочие письменные источники так же остаются заблокированными — глухой не может принять правильное решение только потому что он не может осмыслить эту информацию, которую получил; всё. И вот тогда наступает инвалидность. И инвалидность не потому что он не слышит, а потому что информации нет; а та, что доступна, не может быть воспринята и обработана. А сейчас мир информации [2].

Особо здесь следует выделить один момент: сами глухие считают, что они понимают текст. Тотальные аномалии выявляются только при встречном опросе со стороны грамотного переводчика: обнаруживается, что восприняты несвязанные между собой обрывки, так как глухие, из-за недостаточного владения русским языком, воспринимают только номинальное значение слова и не могут выявить его переносного смысла, зависящего от контекста.

Исходя из изложенного мы можем ответственно заявить: глухота — инвалидность не медицинская, а социальная.

Недостаточная социализация как следствие информационной блокады

И это не потому что они так захотели, а потому что не имеют понятия об общественном устройстве и не в состоянии оценить своё место в социуме, в следствие чего их поведение бывает неадекватным и вызывает отторжение. В то время, как у слышащих того же возраста, за предыдущие полтора десятка лет жизни, понятие социума и самоидентификации себя в нём сформировано.

При этом, по факту, у многих глухих к такому возрасту уже формируется устойчивое гиперпотребительское отношение к обществу: мне все должны.

Роль переводчика жестового языка в образовательном процессе: что он делает, и что сделать не в силах

Квалифицированный переводчик жестового языка в образовательном процессе оказывается в сложной ситуации.

Во-первых он осознаёт всю сопутствующую проблематику своих подопечных. Во-вторых, переводчик зажат жёсткими рамками учебного плана. Первый курс для глухих студентов является, фактически, адаптационным годом при выходе из, отчасти, рафинированной среды школы-интерната в большой социум. И за этот год переводчик пытается на своих плечах вытянуть ребят из состояния социальных маугли до сколь-нибудь приемлемого уровня.

В настоящее время учебные планы средних и высших образовательных учреждений никак не учитывают данную проблематику. Переводчики жестового языка оказываются один-на-один с проблемой, пытаясь во время лекций восполнять многолетние провалы в знаниях студентов, объяснять понятия и ситуации. Преподаватели же не могут сокращать лекционный материал, замещая сокращения тем, что студенты обязаны, по идее, уже знать; да и невозможно это сделать, так как провалы знаний обнаруживаются в самых неожиданных местах. Например студенты второго курса (от 25 до 33 лет) не знали, что такое центр, Византия, эффект, декорация, мораль, аморальный, делегат, мозаика, аппликация, вандализм, саботаж, глазурь, и т. д.

При этом, дополнительного времени нет; и работа по дополнительному обучению и воспитанию социальных навыков переводчику не оплачивается.

Нужно прямо сказать, что переводчик в одиночку не в состоянии восполнить хронический дефицит информации, какой бы высокой квалификацией он ни обладал.

Социум и инвалиды: кто кому должен

Социум стоит перед фактом: наличие огромной социальной группы инвалидов по слуху.

Самый простой, легко реализуемый и губительный для обеих сторон выход — назначить глухим хорошую пенсию и забыть про них.

Другой путь — трудный, но верный: взаимная интеграция. Необходимо усиливать работу по вовлечению глухих в общество, преодоление взаимной отчуждённости; донесения до глухих сознания того, что они являются неотъемлемой часть социума; осознания социумом факта, что глухие вносят вклад в жизнь общества и не являются иждивенцами.

Адаптация образовательных программ для нужд глухих

В настоящее время существует положение, когда глухой студент, оканчивая среднее или высшее учебное заведение, получает одинаковый со слышащими диплом. Данную практику, однозначно, нужно сохранить.

Конкретные шаги, в чём должна выражаться оная корректировка, безусловно, являются предметом дальнейших дискуссий и исследований. Но они явно должны содержать включение дополнительного времени на выявление и восполнение имеющихся пропусков в базовых знаниях студентов; а также, вероятно, сокращения второстепенных предметов или отдельных тем, и адаптацию оставшихся в учебном плане (например — расширенное использование наглядных и интерактивных материалов).

Социально-экономический эффект от образования

В России есть многолетний успешный опыт обучения глухих и выпуска высококлассных специалистов; только одни пример: МГТУ им. Баумана. Наши коллеги — переводчики из этого вуза рассчитали, что за 3-5 лет работы глухой специалист полностью возмещает бюджету понесённые на его образование затраты через отчисляемые налоги.

В результате социум имеет полностью самодостаточную личность, исключённую из криминальной среды; более того, эта личность приносит прямой доход социуму через налоги и производимые результаты труда.

И так, нестандартный и абсолютно прагматичный подход к проблеме показывает, как ни странно, самый лучший вариант её решения: взаимное удовлетворение нужд.

Глухие же, получают возможность для полноценного развития личности, достойного самообеспечения и самореализации, для занятия достойного и уважаемого места в обществе.

Список использованных источников

Харламенков А. Е. Адаптация глухих и реакция социума // Научные труды Института непрерывного профессионального образования. 2014. № 2. С. 269-273.

Читайте также: