Словообразовательные упражнения в начальной школе

Обновлено: 03.07.2024

Цели: способствовать внедрению в практику преподавания русского языка приемов, отрабатывающих умение опираться на морфемную структуру слова при решении разных языковых задач, а именно при определении правильного написания слова

От качества работы над составом слова напрямую зависит результативность обучения орфографии в школе. Именно поэтому я сочла необходимым рассказать о некоторых эффективных приемах обучения правописанию с опорой на структурный анализ слова. Все эти приемы направлены на то, чтобы уже в начальных классах дети осознали самое главное свойство русского письма: отражение единообразного графического облика морфем в процессе написания слова. Однако в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся поднимаются на этот морфемный уровень осознания русской орфографии. Многие дети и в средней школе остаются на начальных этапах усвоения грамотного письма.

Установлено, что, оперируя морфемами, школьники часто и не подозревают о смысловом их наполнении и не учитывают это свойство значимых частей при написании слова, разборе по составу, выяснении грамматических признаков. Так появляются ошибки, которые искажают не только морфемный состав слова, но и семантическую его суть:

я-щик, под-ру-га, а-ист, п-ушк-а, о-гнев-ой, по-по-дал-ся (попадался), мя-чик, пла-щик, со-дим-ся (садимся), р-ечк-а, под-дорож-ник (подорожник), пере-пел-к-а, пере-дн-ий и т.п. (на доске)

Основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной орфографической задачи. Другими словами, нужно учить детей с первых лет обучения в школе не только умению разбирать слова по составу, но и умению использовать результаты этого разбора для выбора правильного написания слова. Причем эту способность нужно закладывать на уроках именно в начальной школе.

Очень важно найти эффективные приемы, с помощью которых в школьные годы можно активизировать морфемный канал восприятия слова, то есть поднять морфемную структуру слова на уровень актуального осознания. Это предполагает в первую очередь наличие развитой способности различать в словоформе разные типы языковых значений, выражаемых морфемами.

Исключительно эффективным приемом, с помощью которого открывается морфемный канал, формируется умение "выхватывать" в словоформе наиболее яркие структурные особенности, является работа со словообразовательными моделями слов.

Своеобразным эпиграфом к работе со словообразовательными моделями может стать стихотворение А.Шибаева "Спрятанные слова":

Слово спряталось куда-то.
Слово спряталось и ждет:
- Пусть найдут меня ребята,
Ну-ка, кто меня найдет?

Словообразовательную модель школьники воспринимают в виде графической схемы морфемного состава словоформы без указания корня. Заполнение корневого пространства подходящей морфемой окончательно формирует лексическое значение словоформы, но при этом грамматико-словообразовательные признаки остаются общими для всех слов анализируемой словообразовательной модели

В отличие от привычных схем, которые принято использовать в процессе обучения русскому языку, словообразовательная модель является источником многогранной информации о слове.

Разумеется, ученикам начальных классов для анализа предлагаются доступные их восприятию словообразовательные модели. Приступая же к такому анализу, нужно помнить, что способность к многоаспектному анализу словоформы формируется в результате целенаправленной и кропотливой работы на уроках русского языка.

При подготовке к урокам можно воспользоваться материалом из книги М.В. Панова "Занимательная орфография", в которой весело и остроумно рассказывается об основном свойстве морфемы - ее значимости.

Большую пользу в работе со словообразовательными моделями оказывает графический диктант, цель которого обозначить морфемную структуру слова в виде словообразовательной модели. Чтобы облегчить эту работу на первых порах, предлагаю последовательно использовать разные виды этого диктанта, чередование которых зависит от того, насколько успешно ученики овладевают тремя операциями:1) записать слово; 2) разобрать его по составу; 3) обозначить модель, которой оно соответствует.

Опыт показывает, что дети младших классов должны пройти несколько этапов, чтобы научиться выполнять графический диктант. Сначала дети учатся последовательно выполнять все три операции анализа: записывают слово -> графически разбирают его по составу -> обозначают словообразовательную модель (запись в тетради: лис ят а - ят а ).

Через какое-то время дети овладевают этим анализом и способны перейти ко второму этапу, когда письменно выполняют только 1 и 3-ю операции (запись в тетради: лисята - ят а).

И наконец - собственно графический диктант; ребята фиксируют на письме только третью операцию, изображая модель слова (запись в тетради: ят а ).

проводить его регулярно (1-2 раза в неделю);
давать для подобного разбора не больше двух слов;
осложнять работу заданиями типа "написать слово той же модели", "устно определить значение окончания" и т.п.;
предлагать для анализа модели, обозначающие слова, употребленные не только в начальной форме, что поможет быстрее понять, что морфемная структура слова отражает процессы не только словообразования, но и формообразования.

Графический диктант помогает в практике преподавания преодолеть один недостаток, который, по мнению психологов, мешает формированию навыков осознанного членения слова по составу. Ученые отмечают, что разбирать по составу написанное слово дети привыкли. Но учащиеся не умеют анализировать слово звучащее. Графический же диктант способствует формированию именно этого сложного и важного умения.

Хочу подчеркнуть, что работа со словообразовательными моделями рассматривается не как отдельный тип упражнения, построенный на использовании необычной графической записи слова и время от времени предлагаемый ученикам, а как особое направление в обучении, способствующее формированию умения ориентироваться в структуре слова, вычленять в слове разные типы языковых значений, проводить структурный анализ на уровне словообразовательных обобщений.

В качестве примера приведу несколько типов заданий, ориентирующих на смысловой, грамматический, орфографический, морфемно-словообразовательный анализ слов через осмысление словообразовательной модели. Для работы на уроках русского языка в начальных классах выбираются словообразовательные модели, доступные восприятию школьника.

зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку;
накопление групп одноструктурных слов;
образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели;
поиски загаданного слова по модели-подсказке;
графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей;
поиски слов одной словообразовательной модели в тексте.

Приведу примеры заданий по каждому из названных направлений в работе со словообразовательными моделями на уроках русского языка в начальной школе.

1. Зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку.

Именно с заданий этого типа лучше всего начать работу со словообразовательными моделями в начальных классах. Особенностью этих заданий является необычная графическая подача словообразовательной модели: корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о значении этой морфемы в слове. При этом учащиеся зрительно воспринимают морфемную структуру слова в целом.

Такая работа в большей степени имеет пропедевтическое значение, поскольку на самых ранних этапах работы со структурой слова в начальных классах дети еще имеют довольно смутное представление об аффиксах, затрудняются в их выделении, опознавании, а основное внимание в такой работе уделяется корню.

Вместе с тем в процессе анализа модели-рисунка идет накопление информации о возможном строении слов в русском языке, запечатлевается графический образ многих суффиксов, приставок и окончаний, а также постепенно перед учениками раскрывается одно из самых важных свойств морфем: это не простое сочетание букв (или звуков), это смыслы, значения, которые передают важную информацию о слове.

2. Накопление групп одноструктурных слов

Это очень важное направление в работе со словообразовательными моделями. Заключается оно в том, что постепенно учащиеся накапливают определенное количество словообразовательных моделей и соотносящихся с ними перечней корней.

Начинается такая работа с анализа, например, записи, которую учитель делает на доске.

Характер записи определяет существо учебной деятельности учащихся. Во-первых, нужно внимательно рассмотреть словообразовательную модель и попробовать отгадать слова, которые "спрятаны" в этой записи. Во-вторых, нужно соотнести словообразовательную модель с перечисленными корнями. Предлагаемый список корневых морфем (кстати, на уроке можно использовать не весь список, а, к примеру, только два корня) помогает ученику еще до записи "увидеть" в словообразовательной модели зашифрованные слова. И, наконец, третье - это запись зашифрованных слов с указанием их морфемного состава.

Со временем перечень слов, соответствующих одной словообразовательной модели, ученики могут под руководством учителя дополнять другими примерами.

3. Образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели

На основе этого вида заданий у учащихся формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов.

Формулировка заданий к таким упражнениям может звучать, например, так:

- от слов . образуйте имена существительные (прилагательные, глаголы) по указанной модели;

- напишите слова, которые образуются по данной модели; разберите эти слова по составу.

Для примера приведу несколько моделей и слова, от которых можно образовать по данным моделям новые.

ник (орех, осина, береза);

няк (береза, ива, дуб, известь);

Выполнение подобного анализа способствует обогащению словарного запаса учащихся начальных классов, так как при образовании слов по моделям дети не только узнают новые для них слова, но и уточняют значение (а значит, и написание, строение) слов известных.

4. Поиск загаданного слова но модели-отгадке

Загадка как специфический вид дидактического материала довольно часто используется на уроках русского языка в начальных классах

В качестве подсказки может служить и словообразовательная модель. При этом привычная работа с загадками и разнообразными словесными играми приобретает особый обучающий смысл, так как нацеливает не только на поиски загаданного слова, но и дает при этом смысловые ориентиры, то есть грамматические и словообразовательные значения, выражаемые аффиксами. Работа может сопровождаться дополнительными заданиями типа:

рассмотрите словообразовательную модель. Как вы думаете, какой частью речи будет загаданное слово. Можно ли что-нибудь сказать о значении этого слова?

используя словообразовательную модель, расскажите, существительным какого рода и какого склонения должно быть загаданное слово.

- назовите два слова той же модели, что и слово-отгадка. Что общего во всех этих словах? Покажите, какой значимой частью слова они отличаются (корнем).

5. Графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей

внимательно рассмотрите запись. Найдите спрятанные в ней слова и запишите их буквами, обращая внимание на правильное написание корней.
определите, какими частями речи являются зашифрованные слова.
найдите слова с нулевым окончанием. Определите, какой частью речи является каждое из таких слов.
напишите зашифрованные слова. Что их объединяет и в чем состоит их различие?

6. Поиск слов одной словообразовательной модели в тексте

Упражнения этого типа являются более сложными для выполнения, так как опознание одноструктурных слов происходит на уровне текста, что осложняет работу учащихся, поскольку требует чтения и смысловой обработки текста. Для подобного анализа можно предлагать детям такие, например, тексты.

Формирование умения проводить морфемно-орфографический анализ слова.

поморфемное проговаривание и поморфемное письмо;
работа с корнями-омофонами;
орфографический анализ слова на основе словообразовательной модели.

Коротко охарактеризуем каждое из названных направлений в орфографической работе на уроках русского языка в начальной школе.

1. Поморфемное проговаривание и поморфемное письмо

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 2-3 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до записи его.

Поморфемное проговаривание в начальной школе лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу - по-слоговое проговаривание (сли-во-во-го со-ка), затем записывает слово (сливового сока) и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность "увидеть" морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова (лис-ят-а, пере-чит-а-ешъ) и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой: Эта несложная в техническом исполнении запись почти не используется в практике преподавания русского языка. Во многом это объясняется тем, что введенные в школьное обучение графические символы морфем приучили требовать от ученика такой последовательности в выполнении разбора слова по составу: сначала запиши слово -> затем выдели в нем значимые части.

При поморфемном письме ученик одновременно выполняет орфографический и морфемный анализ, точнее, осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания. Такой подход к написанию трудно формируется, требует достаточно много временных затрат, но дает высокую отдачу, поскольку напрямую связан с осознанием основ - главного принципа русского правописания и формирует способность опираться на морфемный состав слова в процессе его написания.

Практика показывает, что прием поморфемного письма дает положительные результаты при условии его систематического использования на уроках. Это, конечно, не означает, что поморфемной записью нужно оформлять каждую письменную работу школьников. Однако за правило можно взять, например, требование обязательно обращаться к этому приему один раз в неделю, предлагая ученикам для записи отдельные словоформы, словосочетания. При этом не нужно увлекаться количеством слов, предназначенных для поморфемного письма. Пусть за неделю школьники напишут всего 3-4 слова таким образом, но подобная работа, повторяем, должна выполняться учеником систематически (то есть регулярно каждую неделю по 3-4 слова) и осмысленно.

Таким образом, в ходе поморфемного письма и по-морфемного проговаривания отрабатывается важное умение совмещать в процессе записи слова морфемный и орфографический анализ. При такой работе лучше запоминается графический образ многих морфем, они быстрее "узнаются" в слове. Именно на выработку этой способности и направлены данные приемы обучения.

2. Работа с корнями-омофонами

Анализ слов-омофонов (спеш у - с пиш у), а также слов с корнями-омофонами (при мер ять - при мир ять) помогает в процессе орфографического анализа обратить внимание школьников на структурно-семантические отличия данных слов (по сид етъ - по сед етъ, про жи ватъ - про жев атъ). Работа с такими словами способствует усилению семантической направленности в обучении орфографии.

Данный аспект в преподавании, как мы знаем, является чрезвычайно важным, поскольку ученики, как правило, не осознают, что "роль значения можно свести к роли "стоп-сигнала", запрещающего относить некоторые слова к данному корню". Работа с такими словами направлена на то, чтобы привлечь внимание ребенка к семантике морфем, добиться того, чтобы они ощутили, "увидели" этот "стоп-сигнал" и научились им пользоваться в процессе письма.

Довольно часто эти омофоничные морфемы находятся в словах, не полностью совпадающих по звучанию (вылезать - вылизать, преподающие - припадающие, махать - моховик, могучий - магический). Но именно потому, что корневая часть этих слов звучит одинаково, школьники часто устанавливают ложные семантические и словообразовательные связи между ними, что и приводит к ошибкам.

Итак, я постаралась познакомить вас с приемами, которые я использую для формирования орфографических навыков и умений на основе структурного анализа слова, которые каждый учитель вправе использовать по своему усмотрению с учетом подготовленности учащихся конкретного класса и задач обучения.

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить.

Вложение	Размер
izuchenie_slovoobrazovaniya_v_nachalnoy_shkole.docx	32.31 КБ

Предварительный просмотр:

Изучение словообразования в начальной школе

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний,сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и "характер познавательной деятельности человеческого мышления" (В. Гумбольдт).

Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении детей.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства (Мережко 1996).

В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.

Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.

Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь , выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:

выделение производного (вторичного) слова из контекста;
словообразовательное толкование производного слова;
наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;
нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;
выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;
наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;
образование производных слов по конкретному заданию учителя;
распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);
определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;
исправление и объяснение словообразовательных ошибок;
наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.

Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе (Мережко 1997).

Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни (Вороничев 2008).

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень (Милославский 1993).

Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения (Дёмичева 1994).

Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.

Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

- разбор слова по составу,

- подбор однокоренных слов к данному слову,

- выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

- сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.

Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.

2 . Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

- упражнения на разграничение омонимичных морфем,

- определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.

3. Элементарный словообразовательный анализ:

- выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

- определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово,

- определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова).

Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того, при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение.

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

- образование слов с помощью предложенной морфемы,

- образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

- подбор слов одной словообразовательной модели,

- выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

- восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

- построение словообразовательных гнёзд,

- выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски.

Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.

Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вахнина Т.П., Иванова О.В., Кузнецова Е.Ю. Современный русский язык: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. - 155 с.

Вороничев О.Е. Где кончается основа знаменательного? [о связи словообразования с грамматикой] // Начальная школа. – 2008. - № 5. – С. 40.

Дёмичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. – 1994. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. - № 6. – С. 8.

Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1993. № 3. – С. 10 – 11.

Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставки и суффикса // Начальная школа. – 2001. - № 1. – С. 13 – 15.

Махмудов Ш.А., Цыганенко Г.П. Русский язык. Морфемика. Словообразование. Этимология // Русский язык в школе. – 2001. - № 2. – С. 13 -15.

Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 1997. – С. 117 – 121.

Перцева Н.К. Вопросы словообразования в начальной школе // Начальная школа. – 1993. - № 10. – С. 18 – 21.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Грамматические и словообразовательные упражнения

Виды упражнений .

Классификация грамматических упражнений осуществляется по разным основаниям, и в зависимости от этого получаются разные типы упражнений. Если в основу деления положить характер формируемых знаний, то грамматические упражнения делятся на две большие группы: морфологические (включая и лексико-морфологические) и синтаксические. Если же в качестве основы выступает характер деятельности учащихся (точнее, характер умственных операций, которые выполняют учащиеся в ходе упражнения), то выделяются упражнения аналитические, синтетические, упражнения на сравнение классификацию, обобщение.

Изучение словообразования в школе

В школьной программе подробно представлен морфологический способ образования слов в основных его разновидностях.

Приставочный : вянуть – завянуть; плыть – подплыть; когда – никогда; кто – кое-кто; громкий – негромкий; дорогой – предорогой; смотреть – недосмотреть.

Суффиксальный : вялый – вялость; дорогой – дороговизна; клиент - клиентка; смотреть – смотреться; пароход – пароходный; льдина – льдинка.

Приставочно-суффиксальный : лес – перелесок; дружеский – по-дружески; луна – безлунный; стол – настольный.

Бессуффиксный : глухой – глушь; синий – синь; допросить – допрос; отрывать – отрыв; бегать – бег. Этим способом образуются отвлеченные существительные от прилагательных и глаголов. Это наименее продуктивный способ.

Способ сложения рассматривается как:

сложение основ (с соединительной гласной О, Е или без них) или целых слов: пешеход, самосвал, глазомер, северо-запад, микроорганизм, грязеводолечебница;

сочетание начальных звуков: ЦУМ, вуз, ТЮЗ;

сочетание начальных букв: РСФСР, ЛДПР, КВН, ЭВМ;

сочетание начальных слогов: универмаг, местком, профком.

Возможно также сложение с суффиксацией : железнодорожный, картофелекопалка, правобережный, самолетостроение; приставочно-суффиксальный способ с постфиксацией: шутить – перешучиваться; сложение с префиксацией: мир – умиротворить.

Школьные учебники знакомят также с морфолого- синтаксическим способом, однако называют его переход из одной части речи в другую. Этот способ особенно продуктивен у прилагательных, которые приобретают свойства существительных: столовая, заливное, булочная ; в существительные могут переходить и причастия: заведующий, учащиеся, трудящиеся ; наречия и деепричастия переходят в предлоги: вокруг театра, мимо сквера, несмотря на ненастье; существительное с предлогом – в предлог: в течение недели, в продолжение месяца.

Третий способ – сращение , или лексико-синтаксический , - это образование слов из словосочетаний, которые при объединении создают новое слово: сейчас – из сей+час, сегодня – сего+дня, тотчас – тот+час, сумасшедший – с ума+сшедший; малоупотребительный – мало+ употребительный, труднодоступный – трудно+доступный и др.

К четвертому, лексико-семантическому , способу относится появление новых слов-омонимов в результате того, что изменилось значение уже существующих в языке слов: лайка (собака) и лайка (сорт кожи); прапорщик (знаменосец) и прапорщик (воинское звание); долг (обязанность) и долг (взятое взаймы).

Задача словообразовательного анализа – установить ближайшее слово, от которого образовано анализируемое. При этом возможно построение словообразовательной цепочки. Однако следует иметь в виду, что есть слова непроизводные, поэтому у них нельзя указать способ образования; а от одного и того же слова могут параллельно появляться производные слова. Например: год – годовой; год – годик; год – ежегодный – ежегодник.

Удобнее показать это на вертикальных схемах (рис 1)

В словообразовательных словарях слова размещены по гнездам. Гнездо – это совокупность однокоренных слов. Возглавляют гнезда исходные слова, которые являются непроизводными. Все производные размещаются в определенном порядке с учетом ступенчатого характера морфологического способа образования. От исходного слова могут быть образованы слова первой, второй, третьей и т.д. ступени (рис2).

Если при морфемном анализе мы выделяем все части слова, учитывая живые связи современного русского языка и при этом слово может стоять в любой форме, то при словообразовательном анализе слово сначала надо поставить в начальную форму . Это поможет избежать смешения словообразования с формообразованием. Например, если глагол стоит в форме прошедшего времени, можно ошибочно принять суффикс –Л- за словообразующий, тогда как он образует только форму слова: выдохнул – выдохнуть ← дохнуть (приставочный способ образования); пролистал – пролистать ← листать.

Выстраивая словообразовательную цепочку, мы точнее определяем и структуру слова. Эти два вида анализа тесно взаимодействуют, хотя задачи у них разные. Так, если в слове несколько суффиксов, то в образовании конкретного слова участвует один: доходность ← доходный ← доход. Если кажется, что в слове два суффикса, но при отделении части выясняется, что промежуточного слова нет в языке, значит, суффикс не делится. Так, слово готовность образовано от основы слова готовый с помощью суффикса –НОСТЬ, поскольку сегодня в языке отсутствует слово готовный . А вот в слове честность иная картина: честность ← честный ← честь.

Помогает в проведении словообразовательного анализа знание способов образования той или иной части речи. Так, причастия и деепричастия образуются от глаголов суффиксальным способом: щебечущий ← щебечут, управляемый ← управляют, пронизанный ← пронизать, возвратясь ← возвратятся, завидуя ← завидуют, скрыв ← скрыть.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.

Грамматические и словообразовательные упражнения

Конечной целью изучения в школе теоретического языкового материала является осознанное его использование для грамматически правильного и стилистически точного выражения мысли в устной и письменной форме. Но применению знаний необходимо учить, причем учить целенаправленно и систематически.

Система упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся. Система основана на связи упражнений.

Виды упражнений. Классификация грамматических упражнений осуществляется по разным основаниям, и в зависимости от этого получаются разные типы упражнений. Если в основу деления положить характер формируемых знаний, то грамматические упражнения делятся на две большие группы: морфологические (включая и лексико-морфологические) и синтаксические. Если же в качестве основы выступает характер деятельности учащихся (точнее, характер умственных операций, которые выполняют учащиеся в ходе упражнения), то выделяются упражнения аналитические, синтетические, упражнения на сравнение классификацию, обобщение.

В целях более точного определения специфики упражнения характеризуются с учетом обоих указанных выше оснований. Например, задание в упражнении требует восстановить деформированное предложение (из слов составить предложение) и разобрать их по членам. По типу формируемых знаний это синтаксическое упражнение, по характеру действий данное упражнение синтетико-аналитическое.

При характеристике упражнений необходимо исходить из того, что в чистом виде синтаксические или морфологические упражнения в начальных классах используются редко; поэтому при классификации учитывается ведущая сторона задания. Например, в текст требуется вставить подходящие по смыслу имена прилагательные, указать род и падеж. Это упражнение по преимуществу лексико-морфологическое. Однако оно является и синтаксическим, так как учащимся для определения рода и падежа имен прилагательных необходимо установить связь с именами существительными (выделить словосочетания).

Примеры упражнений со словообразовательной моделью. В процессе работы с семьей однокоренных слов младшие школьники раскрывают механизм образования одного слова на базе другого, устанавливают мотивационные отношения между словами модели. Это позволяет реализовать системный подход при изучении словообразования вообще и при анализе производной лексики в частности.В работе представлен материал, направленный на развитие у учащихся внимания к словобразованию, к предупреждению и исправлению ошибок, на формирование орфографической зоркости.

Содержимое разработки

Работа со словообразовательной моделью на уроках русского языка в начальных классах

Для работы в начальных классах можно предложить следующую структуру словообразовательной модели. Каждая модель содержит слово, являющееся её вершиной, а затем расположены по алфавиту производные слова. За производным словом в скобках следует пара близкородственных слов, то есть словообразовательная пара. Затем дается описание значения производного слова через производящее (если это возможно), что позволяет лучше осознать словообразовательные связи между словами в словообразовательных парах. Если образование приставочное, оно расположено в своем алфавитном порядке лесенкой по отношению к бесприставочным образованиям. В процессе работы с семьей однокоренных слов младшие школьники раскрывают механизм образования одного слова на базе другого, устанавливают мотивационные отношения между словами модели. Это позволяет реализовать системный подход при изучении словообразования вообще и при анализе производной лексики в частности.

Примеры упражнений со словообразовательной моделью.

1. В какую словообразовательную семью входят данные пары слов? Все ли указанные пары являются близкородственными, то есть в каждой ли паре одно слово образовано от другого? Ответ обоснуйте.

Дождь – дождевой, дождь – дождливый, дождевой – дождевик, дождь – дождик, дождинка – дождичек, дождь – дождевик.

3. От слова нос образуйте слова со следующими значениями:

прил. к нос, относящийся к носу;
маленький нос;
очень большой нос;
тот, кто обладает большим носом.

4. Выберите для каждого слова соответствующее ему значение.

Обильно заросший лесом.

Маленький лес.

Тот, кто следит за порядком в лесу.

Небольшой участок в лесу, отделенный от леса лужайкой; маленький лес.

Соедините слово и соответствующее ему значение стрелочкой.

5. Замените одним словом:

уменьш.-ласк. к береза;
прил. к осина, относящийся к осине;
роща или лес, состоящий из берез;
уменьш.-ласк. к осина;
ласк, к береза;
заросли осины;
прил. к береза, относящийся к березе;
гриб, растущий в основном под осиной;
гриб, растущий в основном под березой.

Распределите полученные слова по словообразовательным семьям. Как образованы данные слова?

6. Рассмотрите следующую семью однокоренных слов. Заполните пропуски. Выделите суффиксы, с помощью которых были образованы данные слова.

Аптека – аптекарь (тот, кто работает в аптеке);
. – аптекарша (. );
. – аптекарский (прил. к аптекарь, принадлежащий аптекарю);
аптека – . (прил. к аптека, относящийся к аптеке);
. – аптечка (…).

7. Что означают слова правого столбика? Как они образованы? Заполните левый столбик:

снег – снежный
. – снеговой
. – снежинка
. – снежище
. – снежок
. – бесснежный
. – подснежник

8. Прочитайте. Найдите в тексте слова, входящие в одну словообразовательную семью. Какое слово в этой семье однокоренных слов будет вершиной?

Весной снег быстро растаял, и вода затопила бобровую хатку. Пришлось бобрятам расплываться в разные стороны. Маленький бобренок выбился из сил. Я заметил его и вытащил из воды. Дома он долго чистился и сушился. После еды бобренок собрал листики, подгреб их под себя и уснул.

Какие пары близкородственных слов входят в эту словообразовательную семью? Продолжите ряд:

бобр --- бобренок (детеныш бобра) .

9. Составьте словообразовательную семью с вершиной берег. Объясните значение слов, входящих в эту семью однокоренных слов, и установите, как образованы данные слова.

Образец: берег --- бережок (ласк. к берег).

10. Составьте две семьи однокоренных слов с вершинами цвет1 (тон, окраска) и цвет2 (цветок). Сравните составленные словообразовательные гнезда. Одинаковы ли они? Почему?

11. Рассмотрите словообразовательную модель. Составьте словообразовательные цепочки со словами данной модели.

Ученик [учить --- уч-ен-ик]. Тот, кого учат чему-либо.
Учитель [учить --- уч-и-тель]. Тот, кто учит кого-либо чему-либо.
Учительница [учитель --- учитель-ниц(а)]. Женск. к учитель.
Учительский [учитель --- учитель-ск(ий)]. Принадлежащий учителю.

12. Определите место однокоренных слов в словообразовательной модели. Какое слово будет являться вершиной? Заполните пропуски. При затруднении обратитесь к словарю.

Заморский, морской, море, моряк, приморский.
. – [море --- . ]. Относящийся к морю, прил. к море.
. – [море --- . ]. Тот, кто ходит в море, служит на флоте.
. – [море --- . ]. Находящийся за морем.
. – [море --- . ]. Расположенный около моря.

13. Рассмотрите словообразовательную модель с вершиной густой и составьте модель с вершиной алый. Выпишите слова, образованные по одной схеме.

Густеть [густой --- густ-е(ть)]. Становиться густым.
Густоватый [густой --- густ-оват(ый)]. Слегка, немного густой.
Густота [густой --- густ-от(а)]. То же, что густой, сущ.
Загустеть [густеть --- за-густе(ть)]. Завершение действия, названного глаголом густеть.

14. Рассмотрите семью однокоренных слов.

Беленький [белый --- бел-еньк(ий)]. Уменьш.-ласк. к белый.

Белеть [белый --- бел-е(ть)]. Становиться белым.
Белизна [белый --- бел-изн(а)]. Яркий, чистый белый цвет.
Белить [белый --- бел-и(ть)]. Покрывать мелом, красить белым. Беловатый [белый --- бел-оват(ый)]. Имеющий оттенок белого.
Побелеть [белеть --- по-беле(ть)]. Завершение действия, названного глаголом белеть.

Сравните слова белеть и белить по значению, составу и способу образования. Придумайте и запишите с данными словами предложения.

16. Сравните слова: храбрый – смелый.
Составьте и сравните словообразовательные модели, в которых данные слова являются вершинами. Какой вывод можно сделать?

17. Прочитайте слова. В чем их необычность? Попытайтесь объяснить их значение.

Кныш, кнышиха, кнышонок, кнышиный, кнышатник.

Могут ли данные слова входить в одну семью однокоренных слов? Докажите.

-75%

Читайте также: