Система орфографических упражнений в начальной школе
Обновлено: 30.06.2024
Цель выпускной квалификационной работы: изучить роль и место орфографических упражнений в формировании орфографической грамотности младших школьников.
Задачи:
Изучить виды орфографических упражнений.
Проанализировать требования к орфографическим упражнениям.
Рассмотреть роль орфографических упражнений.
Содержание
Введение …………………………………………………………………………..3
Глава 1. Психолого - педагогические основы формирования орфографических навыков
1.1. Роль орфографических упражнений в развитии психических процессов младших школьников ……………………………………………………………….6
1.2 Грамматическое и антиграмматическое направления в методике
обучения правописанию……………………………………………………..…. 10
1.3. Методы обучения правописанию…………………………………………….13
Выводы по первой главе………………………………………………………. 23
Глава 2. Методический аспект применения орфографических упражнений в развитии орфографической грамотности младших школьников
2.1. Виды орфографических упражнений и методика их проведения……..…..24
2.2. Система орфографических упражнений……………………………………36
2.3. Из опыта работы учителей начальных классов……………………………40
Выводы по второй главе……………………………………………..………….44
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка
3.1. Констатирующий этап эксперимента и анализ его
результатов…………………………………………………………………….…..45
3.2. Формирующий этап эксперимента………….……………………………….50
3.3. Контрольный этап эксперимента и анализ полученных результатов……………………………………………………………………..…..56
Заключение ……………………………………………………. ………….….…58
Список литературы………………………………………………. …………….
Прикрепленные файлы: 1 файл
Лидия.docx
Министерство образования, науки и молодежной политики
Выпускная квалификационная работа
студентки 6 курса
специальности 050146 Преподавание в начальных классах
Яценко Лидии Владимировны
Орфографические упражнения как средство развития орфографической грамотности младших школьников
Допустить к защите: Руководитель:
Зав. отделением заочной формы В. М. Пяткова
обучения _________ Русенко Л. А.
Глава 1. Психолого - педагогические основы формирования орфографических навыков
1.1. Роль орфографических упражнений в развитии психических процессов младших школьников ……………………………………………………………….6
1.2 Грамматическое и антиграмматическое направления в методике
обучения правописанию……………………… ……………………………..…. 10
1.3. Методы обучения правописанию……………………………………………. 13
Выводы по первой главе………………………………………………………. 23
Глава 2. Методический аспект применения орфографических упражнений в развитии орфографической грамотности младших школьников
2.1. Виды орфографических упражнений и методика их проведения……..…..24
2.2. Система орфографических упражнений……………………………………36
2.3. Из опыта работы учителей начальных классов……………………………40
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка
3.1. Констатирующий этап эксперимента и анализ его
результатов……………………………………………… …………………….…..45
3.2. Формирующий этап эксперимента………….………………………………. 50
3.3. Контрольный этап эксперимента и анализ полученных результатов………………………………………………… …………………..…..56
Центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем грамматику, есть устное и письменное практическое упражнение в языке. Этап упражнений в школьной практике следует непосредственно за этапом открытия новых знаний. Цель его - применение полученных знаний в практической письменной деятельности ученика. Конечный результат по русскому языку - выработка орфографического навыка.
Определяя методику работы по формированию у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка. Орфографический навык относится к такому типу навыков, которые формируются на основе сложных умственных действий и представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека, то есть он может рассматриваться как автоматизированный компонент речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме. Орфографический навык – сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения. [34, c. 348].
Орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме. Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь делает его сознательным. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).
Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д.Н. Богоявленского и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. По Богоявленскому, автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвёртых, усовершенствования приёмов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений.[4]
Итак, орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.
Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учётом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. Система предполагает выбор упражнения и последовательное предъявление упражнения. Системы упражнений должны обеспечить увеличение доли самостоятельности учащихся и переход от репродуктивных к творческим заданиям.
Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостатки этой систематичности – главнейшая причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты.
Одной из педагогических проблем развития орфографической грамотности учащихся является стихийное (не всегда методически мотивированное) применение набора орфографических упражнений.
Объект исследования: процесс развития правописной грамотности младших школьников.
Предмет исследования: место орфографических упражнений в развитии правописной грамотности.
Цель выпускной квалификационной работы: изучить роль и место орфографических упражнений в формировании орфографической грамотности младших школьников.
- Изучить виды орфографических упражнений.
- Проанализировать требования к орфографическим упражнениям.
- Рассмотреть роль орфографических упражнений.
- Познакомиться с опытом использования орфографических упражнений.
- Систематизировать собственные знания по данной теме.
- Исследовать рассмотренную проблему с точки зрения оптимизации деятельности учащихся по развитию орфографических навыков.
Гипотеза: обеспечение системы орфографических упражнений способствует повышению уровня усвоения орфографических навыков.
- изучение и анализ литературы;
- анализ базовых понятий исследования;
- методы причинно-следственного анализа изучаемых явлений.
- наблюдение;
- анализ документов и продуктов деятельности;
- изучение педагогического опыта;
- самооценка.
Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ МСОШ (Маловская средняя общеобразовательная школа), Баунтовский район, республика Бурятия. В эксперименте приняли участие учащиеся 3 класса.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации видов орфографических упражнений в системе методической подготовки будущего учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в освоении выпускником методик применения орфографических упражнений и их дифференцировании.
Содержательно-методическая систематизация материала по проблеме исследования позволит включить этот вопрос в содержание методической работы в школе процессе практической деятельности.
Структура работы представлена введением, тремя главами, содержащими по три параграфа, заключением, списком использованной литературы, приложениями.
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков
Роль орфографических упражнени й в развитии психических
процессов
Большое значение в процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, имеет развитие у младших школьников внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления. Вместе с тем есть специфические психологические факторы, влияющие на овладение орфографией [4, c. 89].
Овладение орфографическими умениями - процесс длительный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают относительно быстро, правописанием других - достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают по-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти факты привлекали внимание методистов русского языка М.В.Ушакова, Н.С.Рождественского, В.А.Добромыслова и других. В начале 70-х гг. М.М.Разумовская предложила называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят в словах), а еще не усвоенные (их школьники видят в словах) – фактическими[46,с.15].
Орфограммы, затрудняющие младших школьников и через длительное время после ознакомления с ними, целесообразно называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся, - неактуальными. Знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы (т.е. все еще требующей методических усилий для формирования навыка) в неактуальную (т.е. не требующую методических усилий ввиду сформированности навыка) имеет огромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент в работе детей, учитель сможет правильно распределить усилия для обучения орфографии.
В психологии и в методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. М.В.Ушаков назвал их трудными случаями в применении правил [56]. Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.
Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений - озвончения и оглушения (например, косьба, подбирать), мягких согласных (например, пирожок, но: сучок), безударности гласной (например, дружок, но: овражек),
Словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, наличием морфонологических чередований (например, роса, орошение) и утратой структурных связей с исходными словами (например, поглощать).
Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями разграничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.
Семантические трудности - переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.
Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия (видение орфограммы на письме), на кинестетические ощущения (мускульные усилия органов речи) и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.
Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв.
Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.
Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.
В разработке рассмотрены основные виды орфографических упражнений, встречающиеся в начальной школе (списывание; диктант; орфографический разбор; изложение, сочинение; корректура текста), а также методика их проведения.
К орфографическим упражнениям относятся следующие виды работ:
свободное (самостоятельное) письмо – подбор собственных примеров, изложение, сочинение и др.;
корректура текста (исправление ошибок).
СПИСЫВАНИЕ – передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с дополнительными заданиями).
Виды списывания:
списывание с готового образца – для списывания предлагаются слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель – списать правильно, без ошибок и искажений;
списывание с дополнительными заданиями – списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического, лексического или словообразовательного характера – разделить слова на слоги; выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род, число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и др.;
творческое списывание – восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов;
выборочное списывание – списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания и т.п.;
списывание с группировкой – запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в ловах орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем – в приставке, далее – в суффиксе и т.д.
Обязательные условия:
закрытый образец для п. 5-8 (памятка 1);
проговаривание при записи слов – вслух (1-й этап), шёпотом (2-й этап), про себя (3-й этап);
проверка написанного (ребёнок должен понимать, что работа считается законченной, если осуществлена её проверка).
Методика проведения контрольного списывания
Текст прочитывается вслух учителем, затем – учащимися.
Проверка понимания прочитанного (2-3 вопроса).
Повторение правил списывания. Учитель напоминает, что предварительно каждое предложение следует прочитать, постараться запомнить. Во время записи нужно диктовать себе по слогам, затем выполнить проверку. Дальше так же работать со вторым предложением и т.д.
Самостоятельная запись текста учащимися.
Самопроверка. Учитель предлагает проверить записанное ещё раз – теперь уже не по предложениям, а целый текст. Написанный текст необходимо тщательно сверить с образцом.
ДИКТАНТ – вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух или зрительно предложения, слова, текста. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов – научить детей правописанию, основная задача контрольных диктантов – проверить уже усвоенные знания и освоенные способы орфографического действия.
Классификация обучающих диктантов:
по объему диктуемых единиц:
словарные (отдельные слова);
по соотношению диктуемого и записываемого материала:
выборочные (Предполагает запись не всего текста, лишь тех слов, словосочетаний, предложений, в которых есть орфограммы на изучаемое правило);
по особенностям самоконтроля, который осуществляет пишущий:
предупредительные (Цель – предупреждение ошибок путём объяснения орфограмм до записи текста, слова. Применяется на первичных этапах изучения темы. Учитель диктует предложение (словосочетание, слово). Перед записью проводится орфографический анализ – учащиеся объясняют, как пишут слово и почему);
комментированные (Орфографический анализ текста производится не до записи или после неё, а совмещается с письмом текста);
объяснительные (После записи предложения или текста в целом учащиеся объясняют написание орфограмм. Это своего рода коллективная проверка написанного, развивающая внимание учащихся к орфограммам. Проводится при закреплении темы)
по степени самостоятельности пишущего:
творческие (по заданию учителя в диктуемый текст учащиеся вставляют определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов).
по источнику восприятия:
слуховой (орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, словосочетаний, предложений, текста)
зрительный (Записанный на доске текст (слова, предложения) прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается. Школьники пишут его по памяти. После записи осуществляется проверка).
Запись под диктовку текста.
Учитель читает текст 3 раза:
весь текст – для общего восприятия;
каждое предложение с паузами – для записи;
- Послушайте первое предложение.
- Диктуйте себе по слогам.
- Проверьте предложение (прочитать ещё раз).
3) весь текст – для проверки.
Контрольный, или проверочный, диктант – вид слухового диктанта, представляет собой грамматико-орфографическое аналитико-синтетическое упражнение и проводится как полностью самостоятельная работа: учащиеся должны понять содержание текста и записать его без искажения смысла, понять каждое слово и грамматическую форму, обнаружить орфограммы и пунктограммы, проверить их, написать их без ошибок. Цель – выяснить уровень владения учащимися изученными правилами и умениями применять их на практике.
Методика проведения контрольного диктанта
Слова с неизученными орфограммами заранее записываются на доске и чётко проговариваются учителем во время диктовки. Слова с непонятным лексическим значением должны быть прокомментированы учителем до прочтения текста диктанта в целом. Постановка знаков препинания, выходящих за рамки учебной программы для начальных классов, предупреждается во время чтения текста.
Важно заранее подготовить рабочие места учеников: убрать со столов все ненужные предметы, оставив только необходимые для записи диктанта и выполнения грамматических заданий учебные принадлежности.
В начале урока учитель сообщает учащимся цель проведения контрольной работы.
Медленно и выразительно прочитывает весь текст, предлагаемый для диктанта.
Затем текст диктанта читается учителем по отдельным предложениям. Каждое предложение учитель диктует два раза подряд: первый раз для восприятия и понимания, а второй раз – для записи. Школьники должны приступать к записи предложения только по окончании его чтения учителем.
Одно из основных требований к диктующему – это достаточно громкий голос. Диктовать следует, стоя на одном месте, чтобы не заставлять учащихся каждый раз напрягать свой слух по-новому.
В процессе контрольного диктанта подсказки учителя исключаются, в том числе и при произношении слов.
Чтение должно быть медленным, но не настолько, чтобы терялась или разрывалась мысль, выраженная данным предложением. Необходимо обеспечить возможность всем учащимся успевать записывать диктуемый текст, для чего необходимо соблюдать ровный темп чтения.
Содержание грамматических заданий учитель записывает по вариантам на доске до начала урока. Перед выполнением грамматических заданий учитель прочитывает и комментирует все задания вариантов. Затем учащиеся самостоятельно, без помощи учителя выполняют грамматические задания независимо от их последовательности.
После выполнения грамматических заданий, если позволяет время, нужно дать учащимся возможность ещё раз проверить всю работу.
Со звонком с урока учитель собирает все работы учеников.
ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ РАЗБОР - вид языкового анализа; включает анализ слов, словосочетаний, предложений, текстов с целью обнаружения орфограмм, их объяснение, указание способа проверки и выполнение орфографического действия – проверки.
Виды орфографического разбора:
полный – разбору повергаются все орфограммы;
тематический, выборочный – разбору подвергаются только определенные орфограммы.
Порядок орфографического разбора
Определение типа орфограммы (подведение ее под соответствующее правило).
Воспроизведение правила, которому подчиняется данная орфограмма.
Подбор проверочного слова (для проверяемых написаний) или установление, что орфограмма не проверяется, ее написание нужно запомнить.
ИЗЛОЖЕНИЕ – это письменный и устный вид работы, при котором учащиеся на основе образца строят свой собственный текст. Изложения – это пересказы прочитанного. В начальных классах – только обучающее.
Требования к изложению:
самостоятельность учащихся при изложении текста (образец не должен зазубриваться и полностью копироваться);
использование в тексте изложения лексики, оборотов речи, синтаксических конструкций, взятых из образца;
полнота передачи существенных моментов – соблюдение последовательности изложения, причинно-следственной зависимости, основных фактов.
Методика проведения изложения
Знакомство с текстом. Учитель читает текст, учащиеся внимательно слушают его, следят за сюжетной линией. Основные части текста учитель выделяет паузами. Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися.
Беседа, краткий разбор содержания по вопросам учителя. Ставится 3-4 вопроса по содержанию текста с целью определения, все ли правильно поняли, осознали прочитанное, установили причинно-следственные связи.
Повторное прочтение текста. Текст, предназначенный для изложения, прочитывается не более 2 раз, чтобы учащиеся не заучивали его наизусть.
Составление плана (можно совместить с беседой). Логическое и композиционное разделение текста, их озаглавливание. План изложения записывается на доске.
Орфографическая подготовка, словарно-лексическая работа. Анализ значений слов и их написания, наблюдение за использованием в тексте изобразительских средств языка, построение наиболее важных синтаксических конструкций. Запись на доске слов и словосочетаний, требующих особого внимания учащихся.
Предварительный пересказ фрагментов текста. Выделение опорных слов. На доске записываются опорные слова для каждого пункта плана.
Устный пересказ текста. Несколько учеников устно пересказывают текст по плану и опорным словам.
Анализ устного пересказа и его совершенствование. Коллективное исправление недостатков, уточнение отдельных моментов. При необходимости текст прочитывается еще раз.
Самостоятельное написания изложения. Оказание индивидуальной помощи.
Самопроверка и совершенствование текста учащимися. Аккуратно сделанные исправления учеников не учитываются при выставлении отметки.
Проверка изложения учителем.
12. Работа над ошибками (проводится на следующем уроке).
СОЧИНЕНИЕ как вид орфографического упражнения предусматривает самостоятельное построение текста, выражение собственных мыслей в письменной форме.
Работа над сочинением делится на 3 этапа:
Накопление материала: наблюдение, экскурсии, походы, прогулки, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей. Чтение художественной или иной литературы.
Отбор и систематизация материала в соответствии и темой и замыслом её раскрытия: беседы, обсуждение, выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т.п.
Словесное, речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.
Методика проведения урока написания сочинения
Беседа с целью упорядочения материала, если он накоплен заранее (в ходе наблюдений и др.), или его накопления (рассматривание картины). Необходимо активизировать всех учащихся, восстановить в памяти учащихся накопленный материал или обеспечить его получение.
Составление плана или его уточнение, если план был составлен заранее. В начальных рекомендуется простой план из 3-5 пунктов (без подпунктов). План сочинения должен быть записан на доске.
Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний, предложений или отдельных фрагментов текста по вопросам учителя. Лучшие варианты можно записать на доске в качестве опоры.
Устное составление, рассказывание и обсуждение вариантов текста предстоящего сочинения (при необходимости) – коллективное или индивидуальное (1-2 ученика). Учитель может в качестве образца предъявить своё сочинение.
Орфографическая подготовка к написанию трудных слов. Запись на доске и орфографический разбор отдельных слов. Особое внимание уделяется словам на изучаемое правило.
Самостоятельное письмо сочинения – основная часть урока. Самая продолжительная по времени (3 класс – 20-25 минут, 4 класс – 25-30 минут). Учитель наблюдает, оказывает индивидуальную помощь.
Самопроверка. Совершенствование написанного текста, исправление ошибок. Исправления не должны вести к снижению отметки за сочинения, наоборот, удачную замену слова, улучшение построения предложения следует поощрять. Учащиеся проверяют написание слов на изучаемое правило, устно осуществляют проверку всех орфограмм (можно подчеркнуть).
Проверка сочинений учителем.
Работа над ошибками (проводится на следующем уроке):
- зачитываются лучшие сочинения;
- коллективный анализ сочинений:
-коллективная работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими, содержательными и т.п.);
- индивидуальная работа над ошибками.
Требования к подбору материала.
Для наблюдений при объяснении грамматического или орфографического явления нужно отобрать наиболее простой, ясный и в то же время достаточный по своему количеству материал, чтобы учащийся мог сделать из наблюдений правильный вывод.
При отборе материала для упражнений в правописании на последующих этапах, наоборот, следует иметь в виду разные стороны языка и письма (изучается орфография – привлекаются словарные и синтаксические упражнения), а также непрерывное повторение уже изученного.
Нецелесообразно повторять один и тот же словарный, фразовый или текстовой материал на разных этапах работы. Нужно варьировать его, постепенно усложняя.
Определяя методику специальной работы над формированием у школьников навыков в орфографии, учитель должен исходить из психологической природы орфографических навыков. Орфографический навык формируется на основе умственных действий и представляет собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Создается такой навык в ходе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма, умение проанализировать фонемный состав слова, умение выделять морфемы в слове, находить орфограмму, которая понадобится для проверки.
Обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь ввиду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком.
Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь н виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:
1) учащиеся записывают текст полностью. без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),
2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),
3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).
В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания. в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.
Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.
Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.
При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят и данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них)
При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).
При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.
Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.
Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушьи т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).
Итак, зрительным диктантом мы называем такой диктант, перед написанием которого учащиеся внимательно всматриваются в текст, самостоятельно или под руководством учителям объясняют написание слов, повторяя необходимые орфографические правила, а затем пишут под диктовку учителя. Название зрительный он получает потому, что учитель организует зрительное восприятие диктуемого. В данном случае он опирается на зрительную память учащихся. Слуховое же восприятие является второстепенным, но важным моментом, позволяющим отнести это письменное упражнение к диктантам.
В ходе подготовки учащихся к изложениям и диктантам, работа по орфографии проводится попутно с работой по развитию связной речи. Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учитель организует, с одной стороны, работу над орфографическими ошибками, допущенными в последнем изложении или сочинении, с другой — работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении. На уроке, посвященном анализу письменных работ учащихся, большое место отводится и разбору орфографических ошибок.
В результате орфографическая работа осуществляется в определенной системе, обусловленной конкретными затруднениями учащихся того или иного класса.
Итак, при определении системы орфографических упражнений необходимо учитывать:
‒ степень самостоятельности учащихся,
‒ участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий,
‒ характер умственной работы учащихся, связанной с применением орфографических правил,
‒ особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограмм),
‒ конкретные затруднения учащихся того или иного класса при применении изучаемых орфографических правил.
- Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков.– М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
- Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — 2-е издание, перераб. И доп. — М., 1966. — С. 250
- Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973. — С. 157–158.
Основные термины (генерируются автоматически): диктант, учащийся, правило, самостоятельность учащихся, упражнение, навык, написание слов, объяснительный диктант, орфограмма, осложненное списывание, слово, текст, упражнение типа списывания, учитель.
Похожие статьи
Формирование орфографической зоркости у младших школьников
– списывание текста и выделение орфограммы
– классификация слов в соответствии с орфограммами; – выбор слов из текста с заданной орфограммой
Выборочные списывания и диктанты
Развитие орфографической зоркости у младших школьников
Третья группа упражнений содержит задания на целенаправленное списывание, письмо по памяти, комментированное письмо.
Веселье, сладкий сон. А война пусть выйдет вон! На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте?
Развитие орфографической зоркости учащихся в средних классах
Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм.
–Объяснительный диктант.
орфографическая зоркость, слово, орфограмма, орфографическая задача, грамотное письмо, выборочное списывание.
Маленькие приёмы большого успеха при формировании.
-Объяснительный диктант.
Развитие орфографической зоркости учащихся в средних классах. орфограмма, умение, составная часть, слово, предложение, письмо, орфографическая грамотность, общая языковая культура, нужная буква, выборочное списывание.
Для повышения интереса к орфографии наряду с упражнением (спишите, заполните) необходимо давать учащимся загадки, занимательные игры в слова, включающие элементы соревнований, кроссворд.
Работа над словарными словами в начальных классах (из опыта. )
В 5 день изучения группы слов можно также дать разнообразные упражнения на закрепление написания слов: списать текст, вставить пропущенные буквы, отгадать кроссворд и т. д. Затем проводится проверка знаний учащихся.
Комбинированные упражнения на уроках русского языка
упражнение, англо-французская агрессия, Египет, определяемое слово, предложение, замена, литературное чтение, объяснительный диктант, отдельное слово, второстепенный член предложения.
Взаимосвязанное использование диктантов и тестов в обучении.
Контрольный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, проверка подготовки учащихся по определённой теме, а также обеспечение выявления прочности ранее приобретённых навыков [1, с. 55].
Связный текст на уроках русского языка | Статья в журнале.
Данный текст закрепляет у учащихся навыки употребления синонимичных слов в различных стилях речи.
В качестве проверки написания слов с непроверяемыми написаниями используются как контрольное списывание, так и словарные слуховые диктанты, картинные.
Учить обучающихся ступени начального образования правописанию достаточно сложно, в связи со сложностью самой орфографической системы русского языка. Обучающиеся не могут уловить логической связи правописания и восприятия орфографии. Педагог должен помочь обучающимся уяснить закономерность и целесообразность правописания.
Залогом грамотного письма является умение обнаруживать орфограммы, называемое орфографической зоркостью.
Как педагогов начальной школы, нас волнует проблема грамотного письма обучающихся. Анализируя диктанты, самостоятельные и творческие работы, мы пришли к выводу, что работа над этой проблемой должна носить комплексный и системный характер, проводиться регулярно и последовательно. Важно, чтобы работа над одной из изучаемых орфограмм не велась обособленно от работы над другими орфограммами.
Перед собой мы поставили цель: подобрать комплекс различных видов упражнений, способствующий развитию орфографической зоркости.
В формировании навыка грамотного письма обучающихся ступени начального образования велика роль различных видов упражнений. Эффективность подбора упражнений способствует развитию орфографической зоркости обучающихся.
При формировании орфографических навыков на уроках нами используются различные виды упражнений:
Диктанты (выборочный, зрительный, объяснительный, предупредительный, картинный диктант), комментированное письмо, орфографическое проговаривание, графическое выделение орфограмм (подчёркивание), вставление пропущенных букв, индивидуальные карточки, перфокарты, самоконтроль, взаимоконтроль в процессе работы в парах, корректировка письма, письмо по памяти.
Подобранные нами и предлагаемые ниже некоторые упражнения предназначены для обучающихся 3-4 классов. Они не занимают много времени на уроке, тем не менее, несут положительную динамику в формировании орфографической зоркости и выполняются обучающимися с удовольствием. Эти виды упражнений мы назвали “Орфографические пятиминутки”.
Тема орфограммы: “Правописание безударной гласной в корне, проверяемой ударением”.
Серия №1. В проверочном слове поставь ударение, вставь пропущенную букву.
козочка - к. за
кончик - к. нец
лес - л. сник
гриб - гр. бок
гололед - л. дяной
походка - х. дить
защита - защ. щать
вышагивал - пош. гал
грач - гр. чи
земли - з. мля
головы - г. лова
яйца - . ичный
дерево - д. ревья
писк - п. щать
гнал - выгн. ть
поспешно - засп. шил
половодье - в. да
сторона - ст. ронка
чижик - ч. жи
сельди - с. ледка
тонет - пот. нул
нарядный - нар. дить
глядя – подгл_дел
ослеп - сл. пой
порядок - р. ды
ведра - в. дерочко
сестрин - с. стрица
уносит - н. сить
шалость - наш. лил
гости - уг. стил
скрип - скр. петь
море - м. ря
мостик - м. стовая
стрелка - стр. лок
бедность - б. дняк
часики - ч. совой
сброс - бр. сать
лежа - пол. жать
указка - ук. зать
носик - н_сы
столик - ст. ляр
девушка - д. вица
черви - ч. рвяк
треск - тр. скучий
повозка - в. зить
починка - поч. нить
цепи - приц. пил
норка - н. ра
весны - в. сна
петелька - п. тля
галки - г. чата
счастье - сч. стливый
больно - б. леть
плата - упл. тить
помог - пом. гать
избы - . збушка
окна - . кошко
бревнышко - бр. вно
весла - в. сло
польза - п. лезный
заварка - в. рить
возик - отв. зить
смена - отм. нить
Серия №2. Из двух слов выбери проверочное слово к пропущенной гласной, вставь пропущенную букву, поставь ударение
Певчий, запевала - п. вунья
Пчелка, пчелиный - пч. ла
Корень, корешок - к. ренья
Морщинки, морщит - м. рщины
Дальше, далеко - д. лекий
Закопал, копка - к. пать
Пестренький, запестрел - п. стреть
Сказать, сказка - подск. зать
Телята, телка - т. леночек
Земли, земляк - з. мляной
Кройка, скроить - выкр. йка
Скалы, скалистый - ск. ла
Бобры, бобрик - б. бровый
Выгон, гонки - заг. нять
Терять, потеря - раст. рял
Долг, одолжи - зад. лжал
Ученье, ученик - уч. ница
Росинка, росы - р. систый
Рядок, подряд - р. довой
Дождик, дожди - д. ждливый
Город, загородка - ог. родить
Выяснил, ясный - объ. снил
Висели, повис - в. сеть
Тяжко, тяжелый - т. желый
Свиньи, свинина - св. нья
Небо, небесный - неб. са
Конюшня, конский - к. неводство
Молодой, молодость - м. лодежь
Падать, западня - п. дение
Вредный, вредитель - навр. дил
Ловушка, ловля - нал. вил
Мирить, мирно - пом. рить
Сидя, сидел - пос. дел
Серия № 3. Подбери проверочное слово, вставь пропущенную букву.
. - с. дло
. - с. довник
. - б. рега
. - в. дяной
. - цв. тут
. - пол. вать
. - отп. лить
. - выр. зать
. - ст. лбы
. - ц. на
. - пл. тина
. - с. рпы
. - пл. хой
. - . грать
. - прил. тел
. - хв. лить
. - ст. на
. - л. цо
. - хол. д
. - кл. довая
. - пч. линый
. - з. мовать
. - ост. влять
. - зав. дить
. - к. фейник
. - к. зленок
. - к. вер
. - к. мочек
. - кр. вой
. - см. ялся
. - закр. пил
. - пос. нел
. - ч. рника
. - площ. дь
. - т. желый
. - кр. чать
. - нак. сить
. - зап. щал
. - п. ловица
. - стр. жи
. - п. чник
. - д. ление
. - . гонь
. - ч. рвивый
. - дев. ть
. - подн. сти
. - пл. ды
. - зерк. ло
. - фабр. ка
. - пл. та
. - гр. зовая
. - пл. тить
. - зап. сать
. - пост. ять
. - к. ра
. - тр. стник
. - п. чтальон
. - ос. нь
. - кл. новый
. - сп. шить
. - пот. мнело
. - пригр. зить
. - фл. жок
. - в. ртушка
. - м. стовая
. - . сел
. - г. лодный
. - в. рить
. - пот. чить
. - ск. льзить
. - м. сник
. - л. дник
. - В. силий
. - к. лючий
. - б. нтовать
. - разл. новать
. - торм. зить
. - расч. сать
Серия №4. К слову с безударной гласной подбери по два проверочных слова, вставь пропущенную букву, поставь ударение
. - н. га
. - стр. лок
. - в. йна
. - н. чной
. - выстр. ить
. - подм. тая
. - р. бро
. - м. сты
. - р. ка
. - зв. зда
. - отт. пель
. - ж. льцы
. - б. леть
. - обв. зать
. - поп. лоть
. - распр. мить
. - посв. тить
. - ост. влять
. - пок. лоть
. - н. мецкий
. - п. терка
. - р. вел
. - гл. за
. - т. пло
. - л. сты
. - б. глец
. - л. сточек
. - ур. нить
. - м. нять
. - ск. кал
. - пос. нить
. - отс. вать
. - хв. сты
. - гр. да
. - зм. я
. - п. стреть
. - г. ристый
. - л. скать
. - позв. нил
. - изв. стить
. - к. сари
. - в. лчата
. - в. ренье
. - пл. чо
. - гл. деть
. - обл. вать
. - расск. зать
. - поб. дить
. - н . жи
. - б. лянки
. - хл. ба .
. - б. нты .
. - дес. ть
. - нар. дить
. - подстр. гать
. - с. лач
. - сн. гурочка
. - ч. рнила
. - х. лодный
. - в. зти
. - забр. сать
. - л. тят
. - л. тят
. - г. рчица
. - т. шина
. - окт. бренок
. - согр. вать
. - зд. ровый
. - зар. зить
. - зар. дить
. - побл. днеть
. - с. стра
. - тр. па
. - т. нуть
. - выч. стить
. - отк. рмить
. - ош. баться
. - кр. сильня
. - г. рчица
. - к. тята
. - пр. стой
. - х. дить
. - р. дной
. - т. нистый
. - л. вить
. - заб. жал
. - од. вать
. - ст. ловая
. - л. карство
. - б. льница
. - п. рник
. - попр. сить
. - нап. лить
. - р. га
. - с. дой
Очень нравится обучающимся выполнять задание на отыскание ошибок в тексте (в текст включены все изученные виды орфограмм)
1. Мама и Галя сматрели на платы и лотки. Шол дожть. Набиригу лижал мяхкий песок. Лез из вады упругий камыж. Галя от щастя прыгала и резвилось.
2. Мы пришли влес. Скрепят клисты. Утрапинки мы заметили зимленику. Около камней лижыт уш. Вдруг на двинулась тёмнайа тучя. Па лил дожть.
3. Висной пёстрый дятел прилител кбирёске. Он пробил вкаре дырочьку и стал пит сог. Вкустный и слаткий бирёзовый сог.
4. Мы щюрились от яркого сонца и сматрели внебо. Ввоздухе кружылис птицы. На ведке серени сядели взерошеный вороби.
5. Лошод бижала рысю оглаткой дароге. Влису деревя стаяли неподвижно. Таня по шла па трапинке. Трапинка вывила её кпаляне. На паляне росла малинькыя пушыстыя ёлачька.
6. В лису дети сели под йэли. Ани стали собирать гребы. Сьедобные Ани клали в карзинку, а едовитые бросали. Потом ани сели сваи завтраки. Болше всего гребов принесли ала, кирил и Геннадий.
7. Летом мы решыли сездить к бубужке в диревну. Скоко хлапот передотездом.Вот мы ужэ в поизде. Скоро разезд. Поизд остановился.
8. Марос вы тинул влагу из дривестных сучев и деревев. Кусты апушылись блестящим инием. Лучи сонца асыпали халодным блеском всю местность
9. Марос стал сподать. По меркла ястность синего неба. Наступила зимнее длиныи сумерки. Зема боюкает махнаты лез.
10. Ну и динёк! Яркае сонце золевает огромное поле. Лёхкий витерок валнует поле ржы. В оврашке бижыт гаворливый ручиёк.
11. Абридила зема сосны и йэли в тижёлые миховые шубы. До самых бравей нахлобучила им билоснежные шабки. Но дело пуховыи варешки. Стаят лисныи богатыри чинно и спокойно.
12. На паляне тичёт ручиёк. Трава зилёное. Много цвитёт пьёстрых цвитов. Нацвятах роботают пчолы. Махнатыи шмили гудят. Устарой сасны вются коморы.
13. Холот скавал землю. Зимнии ветры гуляли в мокушках диревев. С бирёс сыпался иний. Поднагами хрустел снек. Снигири прыгали па шышкам елей.
14. Рибята шли по лисной трапинке. Пахло гребами и лествой. Стайка крекливых драздов слитела с рибины. Внебе лител балшой касяк журовлей.
15. Тикут ручъи. Литят шумные стайки скварцов. Грачи въют гнезда на диревях. Литают и пают птицы. Поевилас зилёная трафка. В соду много роботы.
16. Последние дни стаяла ястная пагода. Павеяло теплым ветром. По оврашкам бигут висёлые ручийки. Зазилинела маладая трафка. Звенит лалатой галасок малиновки.
17. На ступила марозная зема. Речька пакрылас толстым блистящим лдом. Снек укрыл Чорную грязную землу белым пушыстым одеялом. Диревя стаят в зимним уборе.
18. Было тихае летние утро. На виршыне пологого халма веднелась небальшая деривенька. По уской проселочьной дорошке шла маладая женьщина в белом кисейном плате и круглой соломенной шлябке.
19. Лиза бижала по длиной алее. Анна вдыхала слатковатый запох зелини.Вветвях еграл лёхкий витерок . Ветви кочялись. Быстрые блики разоватогосонца скокали позимле, как жывые.
Выполняя регулярно таки упражнения, у обучающихся формируется орфографическая зоркость, вырабатываются навыки грамотного письма.
Для подбора упражнений пользуемся материалом различных источников. Это статьи газеты и журнала “Начальная школа”, сборники диктантов и тестовых заданий разных авторов.
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.
Кратко остановимся на видах упражнений.
Списывание — передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.
В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:
1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.
2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.
3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.
В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.
В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.
Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.
В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.
Читайте также: