Школьная дезадаптация автор понятия

Обновлено: 05.07.2024

В современном мире и обществе становится распространенным феномен школьной дезадаптации. Некоторые психологи причисляют школьную дезадаптацию к одной из форм дивиантного поведения. Школьная дезадаптация проявляется в том, что учащиеся не могут приспособиться к сложным условиям обучения в школе, они по многим причинам не могут приспособиться к учебному процессу, при этом наблюдается снижение успеваемости, прогулы, отказ от обучения. У детей отмечаются такие проявления как негативное отношение к окружающим, трудности общения со сверстниками или взрослыми, частые конфликты, школьная непосещаемость, страхи, повышенная возбудимость. А у родителей - повышенная напряженность по этому поводу, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильное взаимодействие с ребенком.

Проблема школьной дезадаптации в настоящее время решается педагогами, психологами, дефектологами, социологами, психиатрами и психотерапевтами. От школьной дезадаптации страдают не только педагоги, психологи, работающие в школе, но главным образом дети и их родители.

Школьная дезадаптация влияет на личность ребенка с данными проявлениями. Дети, подверженные этим проявлениям могут иметь психические нарушения, но не реже можно встретить детей с нормальным интеллектом.

Существенным моментом школьной дезадаптации является, то что дети имеют трудности в общении с окружающими: с родителями, учителями и сверстниками.

Психологи выделяют следующие предпосылки школьной дезадаптации:

- низкий социальный статус ребенка;

- проблемы взаимоотношений в семье;

- низкая готовность прийти на помощь другу;

- плохие отношения со сверстниками;

- низкие познавательные способности;

Цель реферата: определение понятия школьная дезадаптация, определение основных форм и признаков, причины школьной дезадаптации, профилактика и коррекция школьной дезадаптации учащихся с легкими патологиями ЦНС, определение методик изучения школьной дезадаптации.

Определение понятия школьная дезадаптация

С момента как только ученик пошел в школу в первый класс, жизнь ребенка кардинально меняется, ему приходится адаптироваться к новым социально значимым условиям школьной жизни и школьного распорядка. Для многих детей в их жизни наступает стрессовая полоса обучения в школе. Особенно трудно бывает адаптироваться школьникам, не имеющим подготовки первичным знаниям в области чтения и письма, детям не посещающим старшие группы дошкольного образовательного учреждения.

Школа предъявляет новый, более сложный круг требований к психической деятельности детей: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

Школьное обучение требует от детей умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным способностям и возможностям.

Существует несколько сторон, рассматривающих и оценивающих явление школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в

продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

Школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М. В. , 1984; Ковалев В. В. , 1984).

Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А. А. , 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации, дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его дефективность.

Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне русле отношений и путей его вероятного разрешения.

В формировании и развития школьной дезадаптации огромную роль играют внутренние психологические факторы, нарушение работы ЦНС, соматические расстройства, генетические факторы, медицинские, течение беременности и родов матери, родовые травмы головного мозга, и внешние факторы, такие как социальная и бытовая среда, неблагополучная обстановка в семье, которые могут негативно отразиться на школьной жизни обучающегося.

Изначальную причину дезадаптации необходимо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это необходимо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения.

Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто заявляют о том, что здоровье детей ухудшается именно во время учебного процесса (есть данные о том, что здоровье ребенка за время учебы ухудшается чуть ли не в 1,5-2 раза по сравнению с моментом поступления в школу).

Формы дезадаптации.

Е.В. Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во

имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным мы является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом). Такие исследователи как В.Е. Каган, Ю.А. Александровский, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, И.А. Невский рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. При дидактогении психотравмирующим фактором является сам процесс обучения. Дидактогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Н. В. Вострокнутов выделил 3 основных структурных компонента школьной дезадаптации:

1) когнитивный - неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, хроническая неуспеваемость, недостаточность и обрывочность общеобразовательных сведений;

2) эмоционально-личностный - постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, и перспективам, связанным с учебой;

3) поведенческий - систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

Особое место среди факторов дезадаптации выделяют возрастные особенности подростков. По этому вопросу опубликовано множество работ. Некоторые авторы выделяют следующие возрастные границы подросткового возраста от 10-11 до 14-16 лет. В связи с этим целесообразно выделять младших и старших подростков, каждый из них характеризуется специфическими чертами поведения и отношения к учебной деятельности, взаимоотношений с окружающими. У младших и старших школьников отличаются жизненные

ориентиры, и как следствие факторы дезадаптации. Одной из общих черт подросткового возраста является попытка самоутверждения и непризнание авторитетов и как следствие нигилизм и негативизм по отношению к родителям и педагогам. Представители западной психологии делают вывод о неизбежности подростковой дезадаптации, объясняя ее необходимостью разрешения внутренних противоречий. В советской и российской педагогике считают, что подростковая дезадаптация не является неизбежной, ее проявления и факторы можно нейтрализовать.

Основные признаки растений: В современном мире насчитывают более 550 тыс. видов растений. Они составляют около.

В статье раскрывается понятие дезадаптации, описываются причины и признаки дезадаптации и методы решения проблемы школьной дезадаптации.

Ключевые слова: дезадаптация, психологические особенности, причины школьной дезадаптации.

Начало школы — новый период в жизни ребенка, когда его обязанности растут, происходят изменения в привычном образе жизни и социальной среде. Но период адаптации в школе не всегда проходит плавно. Некоторые дети, оказавшиеся в новых условиях школьной среды, не могут полностью адаптироваться к ним, что проявляется когнитивными, поведенческими, эмоциональными и психосоматическими нарушениями. Для таких детей характерна усталость, большая тревожность, заболеваемость, негативное отношение к учебе, конфликты со сверстниками. Их развитие неблагоприятно из-за переживания и перенапряжения. Это объясняет актуальность моей статьи.

Среди множества причин школьной дезадаптации психологи выделили основные ее причины. Первая причина — сильное подавление родителей и учителей — гиперопека, проявляется в чувстве стыда, боязни провала, страха ошибки. Следующая причина проявляется в соматическом расстройстве: заболевания внутренних органов, слабый иммунитет, физическая усталость. Третья причина — неготовность ребенка к школе, это проявляется в слабой моторике у ребенка, в отсутствии определенных знаний и навыков. Четвертая причина — задержка психического развития, незрелость ЦПС, несформированность высших психических функций. Исходя из этих причин, дети теряют интерес к учебе, они становятся тревожными, долго выполняют домашнее задание и быстро утомляются.

Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка к социально-педагогической деятельности следует привлекать психологов, педагогов и родителей [4]. Психолог на основании диагностики должен выявить у ребенка конкретную проблему и дать индивидуальные рекомендации педагогам и родителям по повышению адаптации. Психолог в течении первого полугодий проводит групповые и индивидуальные коррекционные занятия по адаптации к школе.

Учитель на основании рекомендации психолога выстаивает индивидуально-ориентированную работу с классом и с отдельными учениками. Необходимо создать доверительную и искреннюю эмоциональную среду в классе. Учителю нужно быть спокойным, сдержанным, подчеркивать успехи и достоинство учеников. Учитель может попытаться помочь ребенку наладить свои отношения со сверстниками.

Родители, в свою очередь, обязаны соблюдать контроль за усвоением ребенком учебного материала. Также родителям нужно больше времени уделять своему ребенку. Необходимо устранить недостаточную готовность ребенка к школе. Родители не должны переоценивать свои ожидания от ребенка, это рождает страх перед школой и родителями за их неудачу, неполноценность. Родителям и учителям не нужно сравнивать результаты ребенка с достижениями других, более успешных учеников. Сравнивать ребенка можно только с самим собой и хвалить за улучшение только собственных результатов.

Таким образом, под школьной дезадаптацией понимают расстройство способности приспосабливаться к внешней среде, это один из признаков проблем с общей психологической адаптацией. Проявляется в проблемах у ребенка с дисциплиной, усвоением знаний, взаимоотношениями со сверстниками. Существует множество причин и вариантов возникновения дезадаптации. Но в основе неправильной адаптации лежит неспособность ребенка принять новую роль и новую ситуацию в развитии. Следует помнить, что учителя и родители играют большую роль в обеспечении комфорта обучения ребенка. И только дружеское конструктивное взаимодействие учителя и родителя, а также личные качества учителя, тесный эмоциональный контакт детей с близкими взрослыми — залог создания и развития общего позитивного эмоционального фона отношений в новой социальной сфере — школе.

Основные термины (генерируются автоматически): школьная дезадаптация, ребенок, причина, родитель, школа, множество причин, учитель.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Школьная дезадаптация как психолого-педагогическая проблема

Важным фактором, который обеспечивает человеку состояние здоровья, является адаптированная психическая деятельность. Подход к пониманию адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека возможен с разных аспектов. Она может рассматриваться с биологической, социальной и психологической точек зрения.

Согласно данным исследований ученых уже в начальных классах выявляется от 15 до 40% учащихся с проблемами школьной дезадаптации, и отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации С.А. Беличева выделяет патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков. Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития и нервно-психическими заболеваниями. Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают определенную нестандартность (акцентуации характера, различные индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно –познавательной сферы и т.п.). Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения (педагогическая и социальная запущенность и т.п.) [8].

Исходя из деления на виды, Т.Д. Молодцова считает необходимым дополнительно выделить дезадаптацию психологическую (нарушения самооценки, ценностей, направленности, различные фобии, внутренние мотивационные конфликты и др.) и социально-психологическую (нарушения в микросоциуме). Автор предлагает анализировать школьную дезадаптацию в зависимости от:

степени распространенности на различные стороны жизни и деятельности (узкую, расширенную, обширную);

от глубины охвата личности (поверхностную, углубленную, глубокую);

по степени выраженности (скрытую, открытую, ярко выраженную);

по характеру возникновения (первичную и вторичную);

по длительности протекания (ситуативную, временную, устойчивую) [35].

Н.В. Морозова разработала систему дифференциации детей по подгруппам с различными уровнями школьной дезадаптации:

Т.Д. Молодцова предлагает похожую систему уровней видов дезадаптации:

Все выделенные уровни Л.В. Шибаева классифицирует по трем категориям:

1. У категории благополучных детей (первая и вторая подгруппы) отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. Анализ учебной успеваемости учащихся этой категории показывает, что средний балл успеваемости составляет 4,4 балла. Наполняемость этой группы падает по мере продвижения к старшим классам.

3. Категория детей с сильными нарушениями (пятая подгруппа) обычно в практике школьного образования невелика и составляет от 1 до 2-3 детей в классе. Средний балл успеваемости таких детей колеблется от 2,3 до 3 баллов [54].

Представленный педагогический анализ школьной дезадаптации связан с уровнем успеваемости и нарушениями школьной дезадаптации.

Причинами возникновения различных проявлений школьной дезадаптации некоторые авторы полагают возрастную и половую специфику. Известно, что мальчиков с явлениями школьной дезадаптации встречается значительно больше, чем девочек (соотношение колеблется в пределах 4-6:1), однако эта разница не сводима только к биологическим факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями воспитания: воспитательное давление на девочек и в семье, и в школе меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире.

Ряд авторов, в том числе А.А. Венгер, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, Е.В.Новикова, С.А. Беличева отмечают, что на возникновение школьных трудностей самым непосредственным образом влияют социальные и социально-психологические факторы. К социальным факторам относят состояние макро-, мезо- и микросреды. Макросреда включает такие явления, как безработица, бедность, миграция и т.п., мезосреда – сложность проживания в определенном социуме (перенаселенном городе, экологически загрязненном регионе, плохих жилищных условиях и т.п.). В микросреду входят школа, семья, друзья, одноклассники, учителя, знакомые и т.д.

Влияние такого микросредового фактора, как окружение одноклассников, безусловно, очень велико. Ученики, не получившие признания в коллективе и не удовлетворяющие потребности в аффиляции (положительных отношениях) в референтной группе сверстников, часто попадают в разряд дезадаптированных.

Коммуникативные умения детей, необходимые навыки общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими играют немалую роль в успешной адаптации к школе.

Несформированность таких способностей порождает типичные проблемы общения, когда ребенок либо отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется, что может вызвать у него глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение.

Исследованию роли семьи в формировании личности ребенка посвящено немало работ (Л.А. Венгер, Э,Г. Эйдемиллер, И.В. Дубровина, Л.С. Алексеева, Т.М. Мишина, Т.В. Самохина,А.И. Захаров,А.С. Спиваковская, А.Я. Варга и др. Отсюда вполне правомерным будет предположение о влиянии семейных детерминант на нарушение адаптивных процессов в ситуациях, связанных с обучением в школе. В частности, Й.Лангмейер, З. Матейчек и др. отмечают, что семейное неблагополучие оказывает большее влияние на возникновение школьных трудностей, чем сама школа [32]. Анализируя причины отказов детей ходить в школу, М. Кляйн приходит к выводу, что основную роль в возникновении этого явления играют семейные факторы. Полагая, что навык учебной деятельности не формируется из-за отсутствия психологических механизмов самоуправления у ребенка, К.В. Бардин считает, что это напрямую связано с особенностями семейного воспитания [7]. По мнению Т.Д. Молодцовой, самым распространенным источником подростковой дезадаптации является неблагополучные семьи (бедность, разводы, алкоголизм, болезни, большая занятость и педагогическая безграмотность родителей) [35].

Таким образом, многие авторы рассматривают школу только как фон для проявления нажитых в семье отклонений или, как пусковой фактор, возлагая ответственность за возникновение школьной дезадаптации у детей, в первую очередь, на семью.

Педагоги и психологи исследуют вклад многих других дезаптогенных факторов, таких, как мотивационная структура, эмоциональные и интеллектуальные способности (В.Н. Мясищев), самооценка и уровень притязания (Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, И.И. Чеснокова и др.), снижение референтной значимости школы (С.А. Беличева), школьная неуспеваемость (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.И. Славина и др.), дидактогении (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, А.А. Воронова, Н. Шипковнски и др. ) и др.

В генезе школьной дезадаптации определенную роль играют межличностные отношения между родителями и детьми, причем структура этих отношений родителями может осознаваться неадекватно.

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с.

Адлер А. О. О нервическом характере. – СПб., М.: Университетская книга, 1998. -385 с.

Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников: Сб. научн. тр. /Под ред. М.А. Алемаскина. – М., 1980.

Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов условиям учебы в вузе. // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества: Сб. статей / Под ред. Б.В. Ананьева. – Л., 1973.

Андреева Т. В. Семейная психология: Учеб.пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 244 с.;

Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЭРСЭ, 2008. – 160 с.

Бардин К.В. Ваш ребенок не хочет учиться. – М., Педагогика, 1980. – 96 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. – М., Педагогика, 1983. – 272 с.

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возростно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М.: Изд-во МГУ, 1990. – 134 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М., Просвещение, 1968. – 464 с.

Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профиактики и коррекции: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – Томск, 1996. – 23 с.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: просвещение, 1988. – 207 с.

Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции. // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология.- 1985. - №4. – С. 32-38.

Варга А. Я., Драбкина Т. С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001. – 144 с.;

Винникотт Д.В. Разговор с родителями. – М., Класс, 1994. – 112 с.

Выготский Л.С. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. Т.4.-433 с.

Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 1977. – 272 с.

Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психол. журн. Т.15,1994. - №2.

Дружинин В. Н. Психология семьи: 3 – е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 176 с. – 176 с.

Елисеева А. С. Место и роль оценочно-стимулирующей деятельности родителей в системе детско-родительских отношений. //Вестник Тамбовского Университета/ гл. ред. В.М. Юрьев.- Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина , 2008. Вып. 9 (65). - 508с.

Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье // Вопр. психол.- 1981. - №3

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – СПб.:2001.

Защиринская О.В. Семья и ребенок с трудностями в обучении. – СПб.: Речь, 2010. – 214 с.

Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр.психол. – 1984.

Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. – Л.: Медицина, 2000. -272 с.

КокоренкоЛ.В. Полоролевая, возрастная идентификация и система самооценок у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития. Автореф. диссерт.,СПб, 2006.

Корытова Г.С. Основные явления и пути исследования школьной дезадаптации // Научные труды молодых ученых / Отв.ред.Л.В. шемякина.- Улан-Удэ, 1996.

Краткий психологический словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – М.: политиздат, 1985.

Лангмеер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1985. – 431 с.

Личко А.И. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л.: Медицина, 1977. – 208 с.

Мишина Т.М. Психологическое исследование супружеских отношений при неврозах // семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К. Мягер. – Л.,1978.

Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих социальных педагогов). Ростов – на Дону: Изд-во РГПУ, 1997. -295 с.

Мудрик АВ. Общение как педагогическая категория // Психолого-педагогические проблемы общения. –М.:1997.

Мягер В.К. Исследование семьи в связи с задачами семейной психотерапии // Социальная психология и общественная практика. –М., 1985. – С. 102-113.

Мясищев В.Н. Личность и неврозы. –Л.: Изд.-во ЛГУ, 1960. – 426 с.

Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 392с.

Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Общение и формирование личности школьника: опыт экспериментального психологического исследования./ Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М., 1987. –С.17-40.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- М.: Просвещение, 2005. – 256 с.

Основы психологии и семейного консультирования: Учебное пособие / под общ.ред. Н. Н. Посысоева. – М.: Изд – во Владос – Пресс, 2004. – 328 с.;

Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности.: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1996. -307 с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в 2 ч. Часть 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: практ.пособие/Е. И. Рогов. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 507с.

Сатир В. Психотерапия семьи. – СПб.: Речь, 2000. – 282 с.

Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В.Столина – М., Педагогика, 1989.

Хорни К. Невротическая личность нашего времени. – М.: Прогресс – Универс,1993. – 480 с.

Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. – М.: Роспедагенство, 1996. -164 с.

Шибутани Т. Социальная психология. / Пер.с англ. – М.; Прогресс, 1968. – 535 с.

Шнейдер Л. Б. Семейная психология: Учебное пособие. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 768 с.;

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. – Л.: Медицина, 1990. – 192 с.;

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: - Питер, 2008. – 672с.

[maladjustment, educational] Затруднения в функционировании на должном уровне, возникающие при получении образования, которые нельзя объяснить психическим расстройством.

Стойкий отказ от посещения школы вследствие затруднений усвоения программы обучения или в связи с нарушением взаимоотношений и конфликтами со сверстниками и педагогами. Наблюдается у детей и подростков, страдающих невротическими расстройствами или обнаруживающих проявления начинающегося психоза.

снижение способности обучаться в школе в силу определенной причины. Проявляется уходами с уроков, прогулами, конфликтами со сверстниками и педагогами, плохой успеваемостью, нарушениями дисциплины. Обычно бывает связана с нарушениями психического развития, реже – с психическим расстройством, неврологической патологией, недостаточность питания и др.).

фр. des — от, раз + лат. adaptare — приспосабливать] — невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Наиболее часто проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, а также в поведении, не согласующимся с принятыми дисциплинарными нормами. Выделяются следующие факторы, способствующие Д. ш.: (1) школьный (отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему и др.); (2) семейный (неблагоприятная материально-бытовая, эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или, наоборот, гиперопека и т. п.); (3) микросоциальный (негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков и т.д.); (4) макросоциальный (деформация общественных и нравственных идеалов, примат обогащения над самореализацией, обстановка и пропаганда насилия, вседозволенности и т. п.); (5) соматический (тяжелые и хронические физические заболевания, уродства, нарушения двигательной сферы, слуха, зрения, речи); (6) психический (различные проявления психических нарушений, акцентуаций и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризов, задержки психического развития и др.). Нередко Д. ш. возникает уже с самого начала школьного обучения в результате отсутствия у ребенка психологической готовности к школе. Д. ш. препятствует полноценному развитию личности ребенка и реализации его способностей. Ее следствиями являются повышение тревожности и другие эмоциональные отклонения, снижение самооценки ребенка, нарушение его социальных контактов. При продолжительном течении Д. ш. развиваются различного рода психогенные расстройства (неврозы и др.). Мультифакторный характер причинности и многообразие форм проявления Д. ш. требуют для ее коррекции и профилактики комплексного междисциплинарного подхода. А.А.Северный

ГОСТ

Понятие школьной дезадаптации

Под школьной дезадаптацией понимают расстройство способности приспосабливаться к внешней среде, это один из признаков проблем с общей психологической адаптацией. Из этого можно сделать вывод, что школьная дезадаптация представляет собой медико-биологическую проблему. С этой точки зрения школьную дезадаптацию рассматривают как расстройство поведения и развития.

В школах существуют специальные тесты, которые должен пройти первоклассник или ученик, переходящий из одного звена в другое. Цель данного тестирования определить, насколько психологически и интеллектуально, ребенок готов к новой ступени.

Часто детей, которые страдают серьезными проблемами с адаптацией, направляют на консультацию к психологу или психиатру. Но, прежде чем это сделать, учитель и родители должны приложить максимальные усилия, чтобы изменить сложившуюся ситуацию.

Некоторые признаки дезадаптации могут наблюдаться у многих учеников. Специалисты считают, что примерно 15-20 % учеников страдают разными проявлениями расстройства адаптации. Кроме того, ученые пришли к выводу, что процент учеников с расстройством адаптации зависит от возраста учеников. У младших школьников проблем с адаптацией меньше, чем у подростков.

Причины школьной дезадаптации

Ученые выделяют несколько основных причин школьной дезадаптации, сюда входят:

неподготовленность ребенка к условиям школы
недостаток знаний, несформированность психомоторных навыков
недостаточная усидчивость, проблемы с выдержкой
неспособность выполнять задания в одинаковом темпе вместе со всеми учениками
невозможность наладить контакт со сверстниками и одноклассниками
низкий уровень познавательной деятельности

Готовые работы на аналогичную тему

Иногда семейные отношения могут стать причиной дезадаптации ребёнка к школе. Бывают случаи, когда родители очень остро реагируют на школьные неудачи своего ребенка, ребенок очень близко воспринимает эти проблемы. Ребенок боится ошибиться и разочаровать своих родителей.

Немаловажную роль в проблемах школьной дезадаптации играют и сами педагоги. Бывают ситуации, когда учитель не может найти правильный подход к ученику, найти точки соприкосновения, что ведет к негативной реакции ученика.

Особое внимание заслуживает дезадаптация школьников подросткового возраста. В этом возрасте у них возрастает потребность в самовыражении, часто через поведение.

Немалое влияние оказывают и сверстники на адаптацию школьников. Особенно остро это проявляется в подростковом возрасте.

Бывают случаи, когда школьная дезадаптация выражается не в проблемах с успеваемостью и дисциплиной, а имеет психогенный характер.

Виды школьной дезадаптации

Ученые выделяют несколько критериев школьной дезадаптации:

неуспеваемость по школьным предметам, отсутствие знаний и необходимых для возраста навыков
негативное отношение к процессу обучения и к педагогам
периодическое неподдающееся корректировке поведенческое нарушение
дезадаптация связанная с нарушениями работы нервной системы
психосоциальная дезадаптация, которая выражается в индивидуальных особенностях ребенка
социальная дезадаптация (асоциальное поведение)

В педагогике выделяют пять основных типов школьной дезадаптации:

когнитивный тип
эмоционально-оценочный тип
поведенческий тип
соматический тип
коммуникативный тип

Под когнитивным типом дезадаптации понимают ситуацию, когда ребёнок не усваивает школьную программу.

Эмоционально-оценочный тип дезадаптации проявляется в негативном отношении к обучению в целом или же к отдельным дисциплинам.

При поведенческом типе дезадаптации ребенок часто нарушает дисциплину, отказывается идти на контакт с учителем, не выполняет его требования.

При соматическом типе дезадаптации ребенок начинает часто болеть.

При коммуникативном типе дезадаптации ребёнок не может наладить контакт ни со с взрослыми, ни с детьми.

Понятие социальной дезадаптации

Социальная дезадаптации рассматривается в педагогике в отдельном ключе. Под этим термином понимают поведение ребёнка, которое не соответствует общественным нормам, отклоняется от общественных принципов поведения. Это выражается в:

нарушении моральных и правовых норм
асоциальном поведении
неправильно сформированной системе ценностей, общественных установок
проблемах с нервно-психическим здоровьем
подростковом алкоголизме, наркомании

Социальная дезадаптация более серьезное нарушение, чем школьная дезадаптация. В данном случае ребёнок не только теряет всяческий стимул к учебе, он так же отдаляется от семьи, у него снижается уровень моральных ценностей, возникают проблемы с адекватной самооценкой.

Стадии социальной дезадаптации

В современной педагогической науке выделяют две стадии социальной дезадаптации. На первой стадии ученик отвергает сам педагогический процесс, агрессивно настроен именно к школе.

На второй стадии ребенок отчуждается и от школы, и от семьи, и от других общественных институтов. Такие дети могут бродяжничать, употреблять наркотики, отрицательно относиться к трудовой деятельности. Часто эти дети попадают под влияние криминальных групп.

Причины социальной дезадаптации

Существует несколько причин, которые приводят к десоциализации детей и подростков:

Читайте также: