Шевелев а н отечественная школа история и современные проблемы

Обновлено: 05.07.2024

Книга представляет собой курс лекций по истории отечественной педагогики и образования для слушателей системы повышения квалификации педагогов. Книга содержит материал по основным тенденциям развития современного мирового и отечественного школьного образования, методологическим проблемам российской истории педагогики, дает общую характеристику древнерусского, дореволюционного и советского периодов развития отечественной школы. В ней показываются "линии преемственности" прошлого и настоящего. Автор представляет в работе примеры использования историко-генетического подхода в рассмотрении эволюции идеалов педагога, урока как формы учебной деятельности. Книга предназначена широкому кругу читателей, педагогам, студентам, слушателям системы повышения квалификации, преподавателям истории педагогики и философии образования в качестве учебного пособия, а также всем, интересующимся историей отечественного школьного образования.

Социального творчества СПб ГУПМ Л. С. Нагавкина
Шевелев А. Н
Ш 37 Отечественная школа: история и современные проблемы.

Лекции из истории российской педагогики. – СПб.: КАРО, 2003.

– 432 с. – (Материалы для специалиста образовательного

Книга предназначена широкому кругу читателей, педагогам, студентам, слушателям системы повышения квалификации, преподавателям истории педагогики и философии образования в качестве учебного пособия, а также всем, интересующимся историей отечественного школьного образования.

ББК 74.04(2)
ISBN 5-89815-216-4 КАРО, 2003

Введение
Главная трудность в создании учебного пособия, видимо, состоит в том, чтобы приблизить восприятие текста к тому состоянию, которое достигается иногда на хорошей лекции. От пособия трудно требовать полноты охвата, характеризующей учебник. Здесь другая задача – сделать предмет понятным, близким читателю так же, как слушателю на лекции.

Автор читает лекции по истории педагогики слушателям Университета педагогического мастерства. Современная лекция в системе повышения квалификации педагогов (людей, привыкших профессионально учить других) не похожа и не возможна как традиционный монолог вузовского преподавателя перед озабоченными сессией студентами. Её главная особенность – повышенная степень актуальности материала. Взрослым серьезным людям некогда терять время на то, что не пригодится профессионально. Их надо убедить в практичности изучаемого.

Данная книга – дополнительное чтение, возможность для самостоятельных размышлений. В ней не нужно искать ответы на все возможные вопросы, рассматривать ее как справочник при подготовке к экзамену, - такая задача не ставилась. Лекция в книге представлена не только как единица содержания, но и как оправдание облегченной, живой, спорной формы изложения.

Задача работы – показать, что история педагогики и образования – не оторванная от современного образования теория, не только высказывания великих, но вечные проблемы, родившиеся и решавшиеся не сегодня.

Кому же адресована книга? Прежде всего, педагогам, повышающим квалификацию, тем, кто не нуждается в повторении историко-педагогических азов в классическом варианте. Она может быть полезна всем тем, кто ищет разрешения современных педагогических проблем и видит в историко-педагогическом знании один из источников плодотворного поиска. И, конечно, книга адресована коллегам – лекторам, читающим историю педагогики или использующим историко-педагогический материал.

Автор бесконечно благодарен своим Учителям, которые терпеливо и целенаправленно поддерживали его на пути к этой книге, и надеется на отзывы коллег по адресу:

Санкт – Петербург, 191002, ул. Ломоносова, 11, СПбГУПМ, кафедра истории педагогики, Шевелеву А. Н

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
МИРОВОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
.

Общая характеристика развития

Школьного образования в XX веке.

Развитие педагогической мысли в современном мире.

Западные подходы к проблеме социализации молодежи.

Проблемы современной отечественной школы.

Общая характеристика развития школьного образования в XX веке. Современные западные системы образования. Образование в Восточной Европе. Общая характеристика современной педагогики Запада: кризис современного образования в условиях глобального мира.
Развитие педагогической мысли в современном мире. Традиционное направление. Прагматическое направление. Гуманистическое направление. Глобальное направление.
Проблема социализации молодежи в западной педагогике как ведущая.
Проблемы современной отечественной школы. Школа и современная отечественная субкультура. Проблемы организации учебного процесса. Проблемы воспитательной работы. Отношение школы и современной семьи. Проблемы сохранения здоровья учащихся.

Главной чертой развития современного образования является его усложнение. Это естественно, ибо усложняются процессы приобщения молодежи к ценностям культуры предыдущих поколений, освоение ею взрослой жизни (социализация), усложняется общество в целом. Поэтому школа сегодня вынуждена быстро и всесторонне меняться. В XVIII – XIX веках в результате промышленной революции были созданы национальные системы школьного образования, в педагогике которых гуманистические ценности (любовь к ребенку, его равноправие с взрослыми, право на выбор образования), не были главными. Главным стала подготовка молодежи к труду, восприятие ею господствующей идеологии. То есть целью школьного образования стало воспроизводство существовавших в обществе отношений. Характерными чертами такой системы образования стали централизм управления ею, ограниченный доступ к образованию для некоторых социальных групп, ориентация учащихся на запоминание готовых истин.

Все эти тенденции, свойственные развитым странам (США, Япония, страны Западной Европы) привели к реформе национальных систем образования по трем направлениям. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Необходимо было создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях этой системы. Наконец, необходимо было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточное качественное образование.

Принципиальными основами нового образования становятся учет индивидуальных особенностей и потребностей человека в осуществлении своего образования, доступность всех его форм, быстрота реагирования системы образования на социальные изменения (разнообразие образовательных услуг), соединение привычных и новых элементов в образовании. Все это определило изменения в системах образования западных стран.

Если для первой половины XX века главным их свойством была селективность (каждой социальной группе – свои школы, свое образование), то с 60–х годов произошел переход к массовому среднему образованию. Произошло сближение дошкольного и школьного образования. 90% пятилетних детей на Западе вовлечены сегодня в подготовку к школе, использующую повышенный познавательный интерес этого возраста. Самое продолжительное дошкольное обучение создано во Франции (начинается в 3 – 4 года) в рамках детских садов и материнских школ, где условия пребывания детей приближены, а в 4 – 5 лет почти слиты с начальной школой. Здесь отсутствует второгодничество, за 2 – 3 года дети успевают привыкнуть к школе, отчего переход к ней носит спокойный, а не травмирующий психику ребенка характер.

Современная западная начальная школа предполагает 4 – 6 лет обучения и рассматривается как подготовка к средней школе. В США начальная школа различается по темпам обучения (быстрые, средние и медленные). Есть тенденция к унификации (единообразию) начальной школы. Продолжительность начального обучения в Германии может быть продлена для отдельных детей до 5 – 6 лет за счет существования стимулирующих классов (аналог наших классов компенсирующего обучения).

Средняя школа Запада подразделяется на неполную и полную ступени (1 и 2 ступени), с повышенным престижем последних. Для Англии это грамматические школы, для Франции – лицеи, для Германии – гимназии. Они ориентированы на подготовку к вузу. Неполные средние школы ориентированы на профессиональную подготовку и прикладные знания. Это современные и технические школы Англии, колледжи во Франции, реальные и народные школы в Германии. До второй половины XX века средние школы для элиты общества (полные, ориентированные на вуз, дававшие серьезное общее образование) существовали отдельно от неполных (прикладных, с профессиональными уклонами). На их объединение в демократическом духе и были направлены образовательные реформы 60 – 70-х годов. В США появились объединенные средние школы, где деление учащихся по указанным выше направлениям производилось после младшей ступени (7 – 9 классы) и в старшей школе (10 – 12 классы). Начальные школы при этом увеличивали продолжительность обучения до 6 – 8 лет. Японское и английское школьное образование развивались в целом в русле американской модели. Французский колледж (4 года после начальной школы, неполная средняя школа) для детей 11 – 15 лет позволяет 55% учащихся продолжать образование в полной средней школе – лицее. В основной школе Германии обучаются на протяжении 8 – 10 лет, после чего до 70% детей переходят учиться либо в реальную школу (неполную среднюю школу прикладной направленности), либо в гимназию. Лицеи как средняя школа свойственны системам образования Франции, Италии, Испании, Румынии, Чехии, Словакии; гимназии – Германии, Болгарии, Венгрии, объединенные школы – Англии, США, Японии; расширенные школы – странам Скандинавии.

Альтернативной, но полноправной стала для Запада частная школа. Она создается либо усилиями религиозных организаций, либо частной инициативой. В Германии, например, 58% таких школ создано католической церковью, 19% - лютеранской, 18% - частными лицами. Во Франции 95% негосударственных школ – католические. Для религиозных школ характерен большой удельный вес предметов, связанных с религией, использование богатого опыта педагогических традиций этих учебных заведений. Светское частное образование представлено публичными школами Англии и независимыми школами США. Общими их чертами являются высокая плата за обучение, и более высокое, чем в государственных и муниципальных школах качество знаний, создание корпоративности и атмосферы избранности учащихся (связи, карьера, поступление в престижные вузы). Во Франции такие школы менее распространены, преобладают католические школы и частные школы поддержки и выравнивания (коррекционные). На Западе также получили распространение альтернативные школы для детей с проблемами в поведении, психологическом и физиологическом развитии, для одаренных детей. Число частных школ Запада медленно, но неуклонно растет. В Германии особенно прогрессируют объединенные частные средние школы (из-за недостатка их государственных аналогов), частные гимназии. При этом государство затрачивает на ученика в государственной школе 2550-3670 марок в год, частная школа — 1200-1800 марок в месяц.

Характерными чертами частных школ являются так же выбор учащимся и родителями основной части содержания курса обучения, небольшие размеры классов, административная независимость от государства, особое внимание к нравственному воспитанию учеников. Популярностью в Германии пользуются свободные школы вальдорфской педагогики, распространенные и в других странах. Для них характерны развитие личности ребенка особыми упражнениями, ориентация на труд и творчество детей, учеба без отметок, единых программ, второгодничества и отчислений. Эти школы на 60 % финансируются государством, остальная часть средств поступает от родителей, пожертвований и денег, заработанных самими учащимися.

раннее начало дошкольной образовательной подготовки;

увеличение времени пребывания детей в начальной и не
полной средней школе для более качественного обучения;
большая возможность для старшеклассников получить
полное среднее образование по разным профилям;
сближение общеобразовательной и начальной профессиональной школ в рамках единого учебного заведения;
развитие частных и альтернативных государственным школ, дополняющих последние, прежде всего, в образовании детей с особенностями в развитии.

Поэтому движение за автономию школы от государства не имеет всеохватывающего характера. Автономия позволяет школе самостоятельно регулировать внутреннюю жизнь (выбор программ, профиля школы, режима, состава педагогического коллектива). Для альтернативных школ характерно большее количество факультативов по выбору учащихся, переход от монолога преподавателя к их самостоятельной работе. Изменяется и содержание образования. Кроме преподавания обычных предметов идет работа по таким направлениям как экология, патриотическое воспитание, страноведение, глобальные проблемы современности, ориентирование в информационных потоках. В таких школах полагаются различные (а не только назначение сверху) варианты отбора руководителей, что влечет отказ от приказного стиля в руководстве. Так, в Болгарии выборы директора производятся по конкурсам 3 видов, проводящихся раз в 5-6 лет. Государство обеспечивает лишь материально-техническую поддержку школ и самое общее руководство на уровне целей образовательной политики и паритета в правах Министерства Образования и Высшего школьного Совета страны, составленного на 50 % из представителей учительства и общественности. Отказ от монополии государства на образование происходит медленно и представляет собой длительный процесс ломки укорененных стереотипов. Полезной представляется опыт Китая, где школы финансируются не только государством и спонсорами, но и за счет специального налога с предпринимателей.

В развивающихся странах Азии и Африки невозможно воплотить в полной мере всеобщее начальное образование. Много детей школьного возраста не посещает школу из-за необходимости помогать семье. Максимальное количество средств вкладывается, при этом, государством в средние школы и вузы, готовящие техническую и гуманитарную интеллигенцию.

Так эти страны стремятся в первую очередь посредством образования ликвидировать свою зависимость от развитых стран, выражающуюся в недостатке специалистов-профессионалов. Особое внимание обращается на освоение начальных профессиональных знаний уже в общеобразовательной школе.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

В XIX - первой половине XX веков основное внимание политиков и общественных деятелей в образовании было сосредоточено на достижении доступности, массовости сперва начальной, а затем средней школы. Современное развитие систем образования стран Запада характеризуется большим вниманием к их внутреннему развитию (создание новой философии образования, изменение отношений педагогов и учащихся). Идет поиск принципиально новой дидактики, способной осуществлять полноценное индивидуальное развитие каждого ученика. Сегодня главным дидактическим противоречием является невозможность увеличить количество учебного времени при растущем потоке требуемой для освоения информации, отражающей сложность и многообразие современного мира. Школа подвергается жесткой критике за несоответствие предоставляемых знаний требованиям времени. Непременно нужно обновлять содержание школьного образования, нужно определить критерии его отбора (что должно остаться и от чего можно отказаться), нужны эффективные для ученика и учителя способы освоения этого нового содержания.

Ценностями традиционализма являются формирование у учащихся умений (математические, письменной и устной речи, диалога и коммуникации, критического мышления, владения компьютером); освоение ценностей классической культуры (курсы искусств, истории, иностранных языков, литературы); начальная профессиональная подготовка к труду; сбережение эмоционального и физического здоровья (знания и навыки психорегуляции, правильного образа жизни без вредных привычек, организованного досуга). По мысли идеологов традиционализма Д. Равича и Ч. Финна, классические знания должны принадлежать не только социальной элите (тем, кто будет поступать в университеты), но и всей молодежи. Это гарантия общественной стабильности, гарантия от нового молодежного бунта. Традиционалисты ратуют за адекватное детским возможностям интеллектуальное обучение на основе привычных учебных предметов; за четкие стандарты успеваемости; за предоставление способным детям возможности реализовать свой потенциал.

В обобщенном виде традиционализм сводится к следующему:

Прагматики не считают необходимым обязательное понимание интеллектуальных процессов, происходящих в ходе познания, обучения. С их точки зрения, образованность личности выражается в демонстрируемых ею действиях, приобретенных умениях и навыках, в тех свойствах, которые можно проверить и даже измерить. Справедливо указывая на расплывчатость традиционной педагогической терминологии, прагматики предлагают перевести ее на более строгий язык психологических понятий. Подлинная педагогика должна быть научной, то есть пользоваться одинаково понимаемым" терминами, и способной измерять результаты своей экспериментальной деятельности.

Прагматики заявляют также о четкости осознания учителем и детьми цели и задач обучения в их педагогике (наблюдаемые действия), о легкости их проверки, то есть измерения педагогических результатов. В этом кроется и основная возможность критики этого направления.

Отечественная школа. История и современные проблемы

А. Н. Шевелев.

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

Читайте также: