Шакирова л з методика преподавания русского языка в национальной школе

Обновлено: 03.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Практические вопросы преподавания русского языка

в казахской школе

А. Жаныгулова

Жалтырская средняя общеобразовательная школа

Учитель русского языка и литературы

высшей категории

Практическое значение обучения русскому языку обеспечивается решением коммуникативных (речевых) задач курса. Все обучение должно быть направлено на то, чтобы учащиеся из урока в урок овладевали все новыми умениями и навыками. При этом важно, что овладение речью в школе - это не только усвоение готовых образцов, сколько умение применять на практике усвоенный языковой материал, что связано с осознанием определенных закономерностей данного языка, познанием его правил и законов, усвоением определенной суммы знаний, на основе которой формируются соответствующие умения и навыки речи.

Коммуникативная направленность не означает овладение разговорной речью. Решение коммуникативных задач, обеспечивая формирование и последовательное развитие навыков речи, должно привести к тому, чтобы оканчивающие казахск ую школу хорошо владели родным и русским языками.

Таким образом, воспитательные, образовательные и коммуникативные задачи курса тесно связаны друг с другом и взаимно обусловлены.

Прямой метод предполагает изучение неродного языка прямо и непосредственно вне связи с родным языком учащихся. Переводный метод связан с изучением неродного языка при помощи родного. При этом предусматривается семантизация слов главным образом путем перевода на родной язык и изучение грамматического строя неродного языка путем сопоставления с грамматикой родного.

Общепринятым в казахск ой школе является комбинированный метод. Такой метод предполагает обращение к родному языку учащихся только по необходимости, он должен объединять приемы и средства, которые обеспечивают формирование и развитие навыков русской речи учащихся. К таким приемам и средствам относятся разговорные ситуации и беседы, чтение, игры, перевод с одного языка на другой, межъязыковые сравнения и т.д.

В современной методике преподавания русского языка в национальной школе все же большее внимание уделяется дидактическому пониманию методов как способов обучения. В понимании же известных дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина метод определялся общим характером познавательной деятельности школьников, а приемы – конкретными действиями учителя и учащегося при реализации методов. В связи с этим Лернер и Скаткин выделяют пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод.

Среди приемов обучения русскому языку выделяются дидактико-методические и предметные.

Выбор учителем методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе определяется различными условиями: целями обучения, содержанием и характером учебного материала, отношениями казахского и русского языков, уровнем общего и речевого развития школьников, их возрастом и этапом обучения, способностью учащихся к активному усвоению материала.

Знания по русскому языку могут даваться одним из двух познавательных методов: объяснительным или поисковым.

Объяснительный метод предполагает передачу учащимся уже готовой информации. Ему соответствуют такие приемы, как слово учителя, получение готовых знаний из учебника, получение знаний через наглядные пособия. При помощи этого метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдения над фактами языка. При этом самостоятельный поиск может направляться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера.

Поисковый метод конкретизируются такими приемами, как вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач и т.д.

Готовую информацию целесообразно давать, если уровень знаний учащихся недостаточен для применения поискового метода; если получение информации поисковым методом займет слишком много времени; если сообщаемые сведения носят сугубо практический характер (как большинство грамматических, орфоэпических и правописных правил).

При реализации объяснительного метода используются различные приемы. Одним из основных приемов является слово учителя, к которому в национальной школе предъявляются очень высокие требования. Речь учителя является образцом для школьников, поэтому какие-либо ошибки или акцент недопустимы. По ходу рассказа учителя учащиеся могут отвечать на обращенные к ним вопросы, решать проблемные познавательные задачи, выполнять различного рода задания. Эти элементы поискового метода активизируют учащихся и оживляют урок даже в тех случаях, если основная часть знаний сообщается в готовом виде.

Большую роль в обучении русскому языку играет работу с учебником, которая продолжается и дома. Работа с учебником русского языка в условиях национальной школы особенно полезна. Ученик приобретает умение самостоятельно работать, понимать и анализировать материал, тренируется в технике чтения на русском языке. Информация в учебниках русского языка дается в готовом виде объяснительным методом. По учебнику также закрепляются знания, полученные от учителя.

Чтобы сформировать в процессе обучения глубокие, систематические и прочные знания при рассмотрении материала в целом по теме, разделу программы, необходимо использовать не один какой-нибудь тип урока, а серию уроков разных типов. В данном случае неоценима эффективность преподавания через среднесрочное планирование серии последовательных уроков, так как среднесрочное планирование позволяет увидеть цель в перспективе и проследить эффективность использования методов и приемов выбранных для серии последовательных уроков. При этом, несомненно, учителю придется применить весь обширный круг знаний о контроле языковых знаний, умений и навыков.

Планируя изучение каждой ступени определенного языкового материала учитель должен определить (с учетом уровня подготовленности учащихся) круг ошибок, недочетов и пробелов и составить систему контроля. Эта система должна пополняться из урока в урок и представлять собой сквозной ряд теоретически отработанных тренировочных упражнений. Эту систему можно также представить в виде таблицы усвоения компетенций по разделу.

Например: раздел "Фонетика"

Гласные и согласные звуки

Соотношение звуков и букв.

Буквы е, ё, ю, я, обозначающие сочетания звуков (ель, ёлка, ежик, юг, яблоня).

Слог и ударение Разноместность и подвижность русского ударения

Звонкие и глухие согласные.

Обозначение мягкости согласных с помощью ь.

Гласные после шипящих.

Ь после шипящих. Гласные после ц.

Разделительные ъ и ъ.

Перенос слов. Основные правила переноса слов: невозможность оставления на строке или перенос на другую строку одной буквы, неотделимость при переносе ь, ъ, й, от предшествующих букв (под-езд, трам-вай).

Фонетический разбор слова

При изучении раздела "Лексика" можно использовать систему упражнений, разработанных с учетом особенностей сопоставляемых языков (русского и казахского).

I . Упражнения на определение лексических единиц, пришедших в русский и казахский язык благодаря взаимному обмену и обогащению.

1. Продолжите ряд слов, заимствованных казахским языком из русского или через русский язык. (Альбом, балкон, форточка, вагон, велосипед, цемент и т.д.).

2. Продолжите ряд слов, заимствованных русским языком из казахского. (Казан, чабан, камча, аксакал, аркан, арык, джайлау, сель, джигит, аул, отара, дастархан и т.д.).

II . Упражнения на семантизацию безэквивалентной лексики русского и казахского языков.

1. Дополните ряд безэквивалентных русских слов, обозначающих еду, напитки. (Щи, кисель, квас и т.д.).

2. Дополните ряд безэквивалентных русских названий одежды. (Лапти, косоворотка, сарафан, кокошник и т.д.).

III . Задания на семантизацию лексического фона языковой единицы.

1. В русском языке для характеристики человека в переносном значении используются названия птиц, животных. Какого человека в русском языке называют попугаем, бараном, обезьяной, мышкой, слоном, змеей, лисой, медведем?

2. Вспомните, какие названия животных, птиц употребляются в казахском языке. Они употребляются в прямом или переносном значении?

3. Известно, что животные у разных народов приобретают различные символические значения. Так, у русских заяц - трусость, волк - жадность, коварство, лиса - хитрость. В Японии, например, заяц - символ ума, догадливости. А как символизируются животные у казахов?

При изучении темы "Служебные части речи" можно предложить учащимся следующие вопросы и задания:

1. Какие послелоги и служебные имена казахского языка соответствуют предлогам с временным, пространственным, объектным, причинным и др. значениями в русском языке? Составьте сравнительную таблицу.

2. Сопоставьте многозначные предлоги русского языка и многозначные послелоги и служебные имена казахского языка. Составьте предложения с разными значениями одного и того же предлога в русском и послелога и служебного имени в казахском языке.

Овладеть грамотным письмом и речью для современного человека - значит быть полноценным участником диалога с окружающими его людьми. Задача учителя - всячески обеспечивать условия для развития детской самостоятельности, активности, заинтересованности и формировать творческую позицию ребенка.

Следующая форма работы, предполагающая развитие самостоятельности детей, - составление ими диктантов. Как ведется работа над составлением диктантов? Предварительно в классе ведется подготовительная работа: подбираются слова по словарю или любой книге с определенной орфограммой, составляются предложения с этими словами, и, наконец, целые тексты, в которых были бы уместны все данные учителем или подобранные самостоятельно учеником слова. В конце каждого составленного ими диктанта ученики указывают, сколько и каких орфограмм встречается в тексте. Умение провести такой анализ весьма важно для формирования у ребенка орфографической зоркости и навыков контрольно-оценочной деятельности. Очевидно и другое - выполнение таких заданий способствует развитию творческих способностей детей: воображения, фантазии и особого авторского взгляда, оценивающего свою работу с разных позиций.

Как результат творческой деятельности детей представляются несколько диктантов, составленных детьми.

1. Диктант на одну букву.

Как-то кот Кузька катал карандаш по ковру. В кресле на ковре красовалась клетка - квартира канарейки Клары. Клара крохотным клювиком клевала корм. Коварный Кузька кинулся на канарейку. Клац! Кузькины когти корябнули клетку. Крепкая квартира у канарейки Клары!

2. Диктант с "ловушкой"

Был летний знойный пенек (денек), но вдруг налетела черная куча (туча). Над морем с криком закружились гайки (чайки). Зашумел старый зуб (дуб). С веток посыпались мишки (шишки). Началась гроза. Лесные жители попрятались кто под точки (кочик), кто в свою кору (нору). А мы по теплым лыжам (лужам) бежали к своему сому (дому).

В заключении важно отметить, что своевременная ликвидация пробелов, недочетов и ошибок в знаниях учащихся поможет пониманию значения отдельных компонентов и системы в целом. В результате многоплановой, разнообразной, построенной по принципу последовательного наращивания трудностей работы по русскому языку создаются благоприятные условия для овладения лингвистической теорией и ее практического применения в речевой деятельности.


Казанская лингвистическая школа (КЛШ) признана в мировой лингвистике как непревзойденный образец прогнозирования кардинального направления развития отечественного языкознания XX столетия. Ключевыми тенденциями, на которых базировалась и на которые продолжает опираться лингвистика, следует считать такие понятия, как системность и функциональность. Последовательная работа, проделанная И.А. Бодуэном де Куртенэ в доказательство системности языка, логически привела к поискам закономерностей этой системности в функционировании языка в речевом его употреблении. В результате как в современной лингвистике, так и в лингводидактике возрос интерес к освещению теории языка и использованию в практике обучения функциональной стороны языковых единиц. Этим объясняется появление новых типов грамматик – функциональных (А.В. Бондаренко, Г.А. Золотова, В.Г. Гак и др.).

Бодуэн де Куртенэ понимал, что подлинно научное изучение языка обязательно предполагает учет его социальных и педагогических функций, что нельзя глубоко изучать язык вне речевой деятельности в целом, не занимаясь речевым общением. Тем самым гениальный ученый предсказал выход лингвистики XX века в сферу взаимодействия с другими науками о человеке (психологией, антропологией, социологией, биологией) и заложил основы таких наук, как психолингвистика, социолингвистика, что также способствовало перемещению акцентов в область коммуникативно-функциональной сферы в лингвистике, а вслед за ней – и в лингводидактике.


Внимание к функциональным особенностям языка требует, чтобы изучаемая в школе грамматика не оставалась пассивной, анализирующей значение строевых элементов данного языка, исходящей от формы, которая не обеспечивает решения коммуникативных задач (Л.В. Щерба).

Функционально-коммуникативная модель легла в основу учебников и учебных пособий по русскому языку для 5–9-х, 10–11-х классов татарской школы в большой мере как текстообразующий способ обучения: это проявляется в подаче материала, его комментировании на этапе изучения темы с точки зрения содержательно-композиционного анализа, его структуре, лексическом наполнении. При этом текстовой принцип при отборе дидактического материала воплощается на уровне описательно-повествовательного, доказательного типов речи, позволяющих организовать работу по практической стилистике.

Реализация текстового принципа дает особые результаты в плане включения учащихся в речевую сферу при тематической классификации дидактического материала. Обращение к художественным (реже – публицистическим, научным) текстам позволяет реализовать огромные потенциальные образовательно-воспитательные возможности русского языка, приобщить учащихся через язык к знаниям о мире, сделать его средством формирования морали, высокой нравственности.

Реализация культурологического принципа с помощью учебных текстов в настоящее время приобрела особо важное значение в связи с переменами в современном обществе, повлекшими за собой большие изменения и в идеологии, культуре и ценностных установках людей.

Все это говорит о том, что обучение русскому языку, родному и неродному, требует личностно ориентированного преподавания со стороны учителя, учета потребностей человека в речевом общении в сфере его жизнедеятельности.

Требование Бодуэна де Куртенэ о необходимости последовательного различения букв и звуков имеет неоценимое значение для практики преподавания русского словообразования (морфемики) и грамматики в национальной школе.

Только умение различать звуки и буквы помогает школьникам понять, когда буквы е, ё, ю, я обозначают: 1) сочетание двух звуков ([й] + гласный) в словах типа ель, боец, отъезд, елка, прием, вьюга, ясный, обезьяна; 2) один гласный звук [э], [о], [у], [а] и мягкость предшествующего согласного в словах типа мера, поселок, клюв, сяду.

От умения различать звуки и буквы во многих случаях зависит правильный морфемный анализ слов. Например, таких глагольных образований, как летай, лета(j + у)т (летают), лета(j + а) (летая), лета(j + у)щий (летающий) и т.п.

Анализ морфемной структуры слова всегда был одним из сложнейших вопросов школьного курса русского языка. Многолетние наблюдения показали, что не только учащиеся – даже сами учителя часто испытывают затруднения при анализе слов по составу.

Хронологически разработка основ методики русского языка в татарской школе относится ко второй половине XIX века. Такие ученые-просветители, энтузиасты, как В.В. Радлов, Каюм Насыри, Н. Бобровников, сыграли решающую роль в становлении методики преподавания русского языка в татарской школе как лингвопедагогической науки.

Несмотря на то что, как было отмечено выше, Бодуэн де Куртенэ специально проблемами методики не занимался, его воззрения на процесс обучения русскому языку сыграли огромную роль в возникновении Казанской лингвометодической школы (КЛМШ). В методическом наследии КЛМШ сосредоточен богатейший опыт языковедов по формированию научных знаний, который и способствовал тому, что методика преподавания русского языка нерусским стала лингвистической с момента своего возникновения.

Ученые-методисты и учителя Татарстана чтят наследие выдающихся ученых и просветителей В.В. Радлова, Каюма Насыри, В.А. Богородицкого,
Н. Бобровникова, М.Х. Курбангалеева и других, заслуги которых в области языкознания и лингвометодики вечны.

Труды1 Каюма Насыри и педагогическая деятельность в течение 30 лет в качестве учителя русского языка – яркое свидетельство того, как много сделал он для разработки вопросов методики преподавания русского языка татарам.

Высказывания В.А. Богородицкого о важности изучения ошибок учащихся предвосхитили постановку вопроса об ошибках современной психолингвистики.

В работах Богородицкого, богатых по содержанию и разносторонних по материалу, немало ценных положений и рекомендаций по целому ряду методических проблем: по развитию устной и письменной речи, связи изучения грамматики с другими аспектами языка. Образцом научного обоснования методики обучения русскому языку до сих пор остается разработанная Богородицким система обучения русской фонетике в татарской школе, базирующаяся на данных сопоставительного анализа звуковой системы русского и татарского языков, полученных в результате экспериментальных исследований.

Углубленная научная разработка русско-татарских языковых связей содействовала дальнейшему совершенствованию содержания методики обучения русскому языку: были исследованы отдельные частные вопросы методики преподавания грамматики (Н.З. Бакеева, Р.Б. Гарифьянова, Г.А. Жданова,
А.Ш. Асадуллин), фонетики (М.Ш. Субаева), орфографии (С.С. Филиппов); продолжен поиск оптимальных путей усовершенствования содержания обучения (И.И. Назаров).

В 80–90-е годы арсенал методических исследований пополнился за счет опубликованных работ по материалам кандидатских диссертаций по грамматике (Ф.Ю. Ахмадуллина, 1980; З.Ф. Юсупова, 1999), лексике (Ф.С. Камалова, 1986; Г.М. Султанова, 1999), развитию монологической речи (Р.Ю. Закирова, 1994; А.Г. Галлямова, 1996) и др.

Основополагающими при разработке действующих учебников, комплексов стали лингвистические принципы системности и функциональности, обусловленные подходом к языку как функционирующей системе. Текстовая организация дидактического материала позволила воплотить в школьный курс русского языка идею взаимосвязанного изучения языка и культуры народа – его носителя. Обучение языку при таком подходе является одним из основных средств формирования и становления личности.

Повышению научно-методического обеспечения содержания обучения способствует утвердившееся в республике содружество методистов с лингвистами (Н.Я. Андрамонова, Л.С. Андреева, Г.К. Хамзина, Л.Д. Умарова, Н.Н. Фаттахова и др.).

Необходим и в дальнейшем продуманный подход к использованию в методике сопоставительно-типологических исследований русского и родного языков. Методическая интерпретация результатов сопоставления должна приводить к совокупности правил и описанию операций с языковым материалом в целях реализации принципа коммуникативности, который соотносится больше с психологическими факторами и потому включает проблему знаний, навыков, умений в пользовании как родным, так и вторым языком. Овладение языком должно идти по пути переноса (транспозиции), коррекции, преодоления интерференции и, наконец, формирования навыков, не свойственных родному языку (Шакирова, 1971). Важно, чтобы процесс овладения русской речью стал одновременно процессом усвоения социально-культурного опыта, получения культурологической информации.

Русский язык в школьной практике должен выступать во всех аспектах: системном, функциональном, эстетическом, историческом.

Учебники нового поколения будут способствовать взаимному и параллельному обучению видам речевой деятельности в их совокупности (слушанию, говорению, чтению, письму) в процессе уровневой презентации программного материала, который отбирается на основе существенных признаков языковой системы.

В учебниках нового века предусматривается формирование лингвистической компетенции, включающей наряду со знанием языка и его системы элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа текста, сведения о выдающихся лингвистах. В них впервые обобщается информация не только о том, как устроен язык, но и как он изменяется.

Моделирование школьного курса русского языка, нацеленное на решение практических задач по формированию экономного и уместного речевого поведения, предполагает расширение коммуникативной компетенции учащихся путем введения речеведческих понятий (стиль; стили, типы речи; их строение), выработки умений и навыков коммуникации применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата. Такой подход обусловливает включение в программу школьного обучения курсов практической стилистики русского языка, риторики, русской словесности, что непременно потребует увеличения часов на курс русского языка, разработки основ методики указанных курсов с учетом типа общеобразовательного учреждения. Наряду с традиционным вниманием к текстам художественных произведений учащиеся готовятся к восприятию литературы научного стиля гуманитарного и естественно-математического циклов.

Культурологическая компетенция учащихся закладывается в содержание обучения русскому языку в связи с переменами в современном обществе, повлиявшими на значительное изменение в идеологии и мировоззрении, культуре и ценностных установках. Культурно-исторический фон позволяет учащимся воспринимать изучаемый язык как памятник культуры, в котором фиксируются в письменной форме результаты речемыслительной деятельности человека, языковая способность нации, спрессованная веками история русской духовной культуры в контексте с культурой других народов.

Компьютеризация учебного процесса, запланированная Министерством образования Республики Татарстан на 2001–2005 годы, позволит разработать и реализовать компьютерные программы для наиболее сложных разделов курса русского языка и тем самым расширить возможности индивидуального и дистанционного обучения русскому языку.

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.


Родилась 9 февраля 1921 года в Уфе в семье известного педагога и лингвиста З.Ш. Шакирова.

Л.З. Шакировой опубликовано более 330 научных работ по вопросам методики преподавания русского языка в школах и вузах. Она основала научную Казанскую лингвометодическую школу. Под её руководством защищено 3 докторские и 19 кандидатских диссертаций.

Заслуженный деятель науки РСФСР (23.04.1981). Награждена орденом Ленина, медалями. Заслуженный деятель науки ТАССР.

Читайте также: