Роль лексических навыков в овладении ия обучение лексике в средней школе
Обновлено: 02.07.2024
Лексика и ее роль в обучении языку. Понятие лексической единицы и лексического минимума. Существующие лексические минимумы для средней школы. Активный и пассивный словарный запас. Отбор и методическая организация лексического материала. Принципы отбора лексики в учебных целях. Трудности лексики изучаемого языка для русскоязычных учащихся. Этапы работы над лексикой: ознакомление с лексической единицей, ее семантизация, автоматизация, использование в различных ситуациях общения. Способы семантизации иноязычной лексики. Лексические упражнения и их типология. Использование средств наглядности на занятиях по лексике. Методы, приемы, способы формирования лексических навыков. Контроль сформированности лексических навыков.
Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности. Поскольку целью бучения на данном этапе является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации это цели.
Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных , социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системам, ибо владение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
При говорении и письме необходимы как продуктивные, так и рецептивные навыки. К продуктивным навыкам относятся навыки правильно выбирать слова в соответствии с коммуникативным намерением, правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях; владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными, выбирать нужное слово их синонимических и антонимических оппозиций, выполнять эквивалентные замены, владеть механизмом распространения и сокращения предложений, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.
К рецептивным навыкам относятся навыки соотносить звуковой и зрительный образ слова с семантикой, узнавать и понимать изученные слова в речевом потоке или тексте, раскрывать значение слов с помощью контекста, понимать значение слов с опорой на звуковые и графические признаки (аффиксацию, заимствования и т.д.), дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, владеть механизмом рецептивного комбинирования, широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым или ранее усвоенным лексическим материалом.
К социокультурным знаниям и умениям в области лексики относятся знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах с использованием справочников, знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка.
К лингвистическим знаниям в области лексики относятся знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах, знание этимологии отдельных слов, знание понятий, значение которых выражается по разному в различных языках.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексике. Под методической типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по группам с точки зрения сложности их изучения. Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, предложенная Г. Палмером, который обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, с трудом дифференцирующихся на слух и плохо запоминающихся, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия и качества. Он также отмечает преимущество конкретных слов перед абстрактными (Palmer. H., 1956). Также получили распространение типология Ч. Фриза, который исходит из функции лексики в предложении и из сочетаемости, а также типологии Р. Ладо, в которой он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции.
Типология Н.В. Николаева предоставляет полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Выделяются восемь типов слов: интернациональные и заимствованные слова с совпадающем значением в двух языках; производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся; слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему часов в родном языке; слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка; слова общего с родным языком корня, не отличающиеся по содержанию; словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка; лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка; лексические единицы, объем значения которых уже объема значений соответствующих слов родного языка.
Наиболее перспективными считаются подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения. Под количественной характеристикой принято понимать употребительность и распространенность слов, а также длину слов, измеряемую количеством букв и слогов. Под качественной характеристикой понимаются формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложности его усвоения в условиях контакта двух и более языков.
Отбор продуктивной и рецептивной лексики для активного усвоения представляет одну из сложных проблем в области обучения иностранному языку. Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора, а также с определением процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.
Существуют три основные группы принципов отбора: статистические, лингвистические и методические. Основными принципами отбора статистических принципов являются частотность и распространенность. Исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Именно употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков. Мерой употребления слов является как коэффициент стабильности, так и принцип наличности в сознании говорящего, проявляющийся в постоянной их готовности к проявлению в речи.
К лингвистическим принципам. разработанным Л.В. Щербой и И.В. Рахмановым для средней школы относятся принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, принцип семантической ценности, принцип словообразовательной ценности, принцип многозначности слов, принцип строевой способности, принцип частотности. Для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.
Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах при учете соответствия лексики изучаемой тематике, а также учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения. Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.
На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем. а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель, затем эта продуктивная лексика закрепляется в устной форме. Определенная часть лексики вводится без опоры на тест, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.
На продвинутом этапе новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.
Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится к двум основным альтернативам: в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях только на этапе закрепления; в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно. Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слов в тексте или на слух сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов. В практике преподавания как первый, так и второй подход не являются взаимоисключающими и могут взаимодействовать.
Раскрытие значения слова, т.е. его семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: беспереводные и переводные способы семантизации.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.
Этап ознакомления с лексическим материалом определяет точность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся.
В системе упражнений для развития речевых навыков также выделяются две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.
Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контаминация, т.е. слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс и субституция. Истоки первой ошибки лежат в расхождении объема значений слов в родном и иностранном языках, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства, что часто происходит в результате функционального сближения слов.
К подготовительным упражнениям относятся упражнения в дифференциации идентификации; имитация с преобразованием; упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки; упражнения для обучения прогнозированию; упражнения в расширении и сокращении предложений или диалогических единств; упражнения в эквивалентных заменах; упражнения в расширении ассоциативных связях.
Контроль сформированности лексических навыков является одной из важных задач в методике обучения иностранному языку, которую в настоящее время пытаются решать интегрировано и в комплексе с контролем грамматических, а также произносительных навыков, что доказывает современный формат международных экзаменов, а также формат ЕГЭ. Знание лексики во всех форматов проверяется на основе дискретных и интегративных тестов, а именно теста множественного выбора, клоуз-тестов, личного письма, эссе, монологического высказывания, имитационной игры, собеседования, тесты на идентификацию и перифраз, и некоторые другие.
Вопросы для самоконтроля
1. Как лучше организовать ознакомление с новой лексикой и ее тренировку?
2. Как систематизировать огромный объем слов, идиоматических выражений и т.д.?
3. Какие потенциальные ошибки учащихся можно предвидеть?
4. Будут ли ошибки на уровне значения, формы или употребления более часто встречаться по сравнению с другими?
5. Приведите примеры подготовительных и речевых упражнений.
Рекомендуемая литература
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Academia , 2004
2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002.
4. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching, Longman, 1991.
При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.049 сек.)
С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.
Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:
а) продуктивные навыки:
• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
• сочетать новые слова с ранее усвоенными;
• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
• выполнять эквивалентные замены;
• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;
б) рецептивные навыки(слушание, чтение):
• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;
• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
• раскрывать значение слов с помощью контекста;
• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);
• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования;
• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
в) социокультурные знания и уменияв области лексики:
• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
г) лингвистические знанияв области лексики:
• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.
Содержание обучения лексической стороне речи
Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.
Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:
·мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
·включать его в речевую цепь.
Рогова Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:
– найти слово в памяти, а, следовательно оно должно быть сначала заложено в память;
– произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;
– включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;
– включить сочетание в предложение, текст.
Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:
– ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением;
– определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.
Работа над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.
Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой – нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания и упражнения в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:
– Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов.
– Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.
– Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.
Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.
Соловова Е.Н. выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации ЛЕ: 1 – использование наглядности, 2 – семантизация с помощью синонимов/антонимов, 3 – семантизация с использованием известных способов словообразования, 4 – перевод на родной язык учителем, 5 – поиск слова в различных словарях учащимися, 6 – догадка значения по контексту.
Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.
В статье рассматривается лексический навык и его составляющие и даётся обзор зарубежной и отечественной литературы, описывающей современные методики развития данного навыка.
Обучение иностранным языкам является многокомпонентным процессом, включающим в себя целый ряд навыков и умений. Овладение лексическим навыком имеет системообразующее значение, так как лексика, наряду с грамматикой, составляет базу любого языка. В данной статье мы пытаемся найти ответ на вопрос, в чем же именно заключается лексический навык и каковы эффективные способы его развития.
Как было отмечено выше, лексический навык сложное явление, в структуре которого выделяют два подвида: рецептивный и продуктивный навыки. Рецептивные лексические навыки проявляются при аудировании и чтении, позволяя узнавать и распознавать лексические единицы с использованием разных каналов восприятия. Продуктивные лексические навыки позволяют выбрать верное языковое явление в соответствии с контекстом и правилами словообразования при устной и письменной речи [5, с.59].
1) ознакомление с функцией слова, его значением и формальными признаками;
2) тренировка и усвоение слов;
3) использование новых языковых явлений в процессе коммуникации.
Методики обучения лексическим навыкам не стоят на месте, с каждым годом процесс обучения становится всё более разнообразным. Обзор отечественной и зарубежной литературы позволяет сделать краткое обобщение современных стратегий развития лексических навыков.
Наращивание словарного запаса, как было отмечено выше, является одной из составляющих развития лексического навыка. Стандартное заучивание слова и его значений, как правило, не приносит хороших результатов, поэтому в методике преподавания иностранного языка становится популярными способы беспереводной семантизации, способствующие росту заинтересованности учащихся. Для усвоения конкретных понятий используют иллюстрации, фотографии, таблицы, схемы и т. д. Усвоить абстрактные понятия позволяют использование монолингвальных словарей, а также, как отмечает Е. В. Сусименко, работа с разными видами группировки лексики: 1) тематической, 2) лексико-семантической, 3) словообразовательными гнёздами. 4) ассоциативно-семантическими и функционально-семантическими полями. Стоит сказать, что работа с группами языковых явлений эффективна при обучении абстрактным и конкретным понятиям. К универсальным техникам запоминания также можно отнести создание ментальных карт, использование приемов мнемоники, жестов и мимики [9, с. 151].
Работа с контекстом, как отмечалось выше, особенно важна при развитии лексического навыка. Сознательное запоминание языковых явлений в контексте более эффективно, чем заучивание изолированных слов. С. Торнберри считает угадывание значения лексемы из контекста одной из наиболее продуктивных стратегий семантизации [4, с. 144–161].
Лексические навыки являются базовыми при изучении иностранного языка. Важно помнить, что их формирование и развитие происходит наиболее успешно в условиях грамотной комбинации современных техник и приемов, позволяющих заинтересовать и мотивировать учащихся к освоению лексики и создать комфортную психологическую атмосферу на занятии.
Основные термины (генерируются автоматически): лексический навык, навык, иностранный язык, восприятие слова, зарубежная литература, иностранное слово, контекст, лексическая компетенция, работа, словарный запас.
В Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.
Такой подход к обучению иностранному языку (ИЯ) обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств.
Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.
Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на перовом году обучения иностранному языку 150–200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются – словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.
Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.
А количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому забывается.
Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.
Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов.
В первую очередь – это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на ИЯ. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности.
Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.
Второй важный момент – проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. ЛЕ, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.
Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 – 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро.
Несовпадение объемов активного и пассивного материалов объясняется следующей закономерностью: активное и пассивное владение языком строится на разных психических процессах: а) на процессах самостоятельного выбора языковых средств, хранящихся в долговременной памяти, и построения необходимых для высказывания словоформ, словосочетаний и фраз – при активном владении; на процессах восприятия уже оформленной чужой речи, её анализа, узнавания в ней знакомых элементов и понимания на этой основе смысла чужой речи (в том числе с помощью догадки) – при пассивном владении.
Кроме того, объем активно и пассивно используемого лексического материала в процессе обучения ИЯ зависит от ряда экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки учащихся, их способностей и т.д.
Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке.
Обратимся к приемам работы над лексикой.
На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении должны быть решены по крайней мере три задачи. Требуется обеспечить:
- правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;
- правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;
- правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.
Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для каждого из них.
Лексику активного запаса следует вводить в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми ЛЕ и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений).После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют их хором и индивидуально. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, так как по наблюдениям психологов: из трех видов памяти – слуховой, зрительной и моторной – у детей чаще всего развиты два последних вида. Недаром говорят: тот, кто пишет, тот дважды читает.
Лексическими упражнениями для обучения активному владению лексикой, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить словосочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, в ряду слов подчеркнуть слова с противоположным значением, ответить на вопросы, употребляя данные слова, назвать, каким обобщающим словом можно объединить группу слов, написать эквиваленты прослушанных словосочетаний, определить, к какой части речи относятся слова (над каждым словом поставить соответствующую мету: adv – наречие, v – глагол, n – существительное, adj – прилагательное и тд.).
Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных ЛЕ, изолированных от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы.
Так же, как при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным запасом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух.
Лексические упражнения для пассивного запаса не очень разнообразны. Это выбор из текста (или отдельного предложения) слов определенного значения, перевод предложений с новыми или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе слушания и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных в основном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно.
Не следует отказываться и от такого способа закрепления лексики, как ведение учащимися собственных словариков.
Работа над лексикой дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком.
Лексика – это главная составляющая нашей речи и ее содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Мы учим слова для того, чтобы мы могли общаться друг с другом, а не для того, чтобы просто знать их. Следовательно, обучение лексической стороне речи является не только самоцелью, но оно необходимо и для обучения всем видам речевой деятельности.
Лексика в системе языковых средств является важным элементом, который несет в себе смысловые содержательные связи. Почти все авторы, затрагивающие вопросы обучения лексике, отмечают определенные трудности в усвоении лексического материала [5,7,27,28,29,34]. В отличие от грамматики и фонетики, система в лексике выражена в гораздо меньшей степени, поэтому лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, то есть совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности. Лексика, являясь основным строительным материалом языка, требует поэтапной и тщательной работы над формированием лексических навыков, которые могут стать прочными и устойчивыми, если работа над ними будет вестись во взаимосвязи и в системе.
Усвоение лексики в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Являясь одним из основных элементов речевого общения, она тесно связана с грамматикой и фонетикой. Тем не менее, при обучении различным аспектам языка особое значение должно отдаваться лексическому обучению, так как в разговорной речи можно общаться только словарным запасом, не владея грамматикой.
Лексика занимает одно из важнейших мест в изучении иностранного языка. Она отражает реальную и воображаемую действительность, придает конкретный смысл высказыванию. При помощи слов выражается и передается предмет мысли, именно этим и обуславливается роль лексики в процессе обучения иностранным языкам. Без усвоения учащимися лексического материала невозможно создать прочную языковую базу.
По выражению Л.В. Щербы, лексика – это живая материя языка. Она служит для предметного содержания мысли, т.е. для называния [35, с.290].
Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными и раздельными. Лексическими единицами могут быть:
2) Устойчивые словосочетания;
3) Клишированные обороты (выражения).
1) Узнавать в письменном и звучащем тексте изученные лексические единицы (слова, словосочетания, реплики – клише речевого этикета), в том числе многозначные, в пределах тематики основной школы;
2) Употреблять в устной и письменной речи в их основном значении изученные лексические единицы (слова, словосочетания, реплики – клише речевого этикета), в том числе многозначные, в пределах тематики основной школы в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;
3) Соблюдать существующие в английском языке нормы лексической сочетаемости;
4) Распознавать и образовывать родственные слова с использованием основных способов словообразования (аффиксации, конверсии).
Важным моментом является целенаправленное формирование и развитие лексических навыков во всех видах речевой деятельности, это необходимо для правильного восприятия и оперирования лексикой в различных ситуациях общения на иностранном языке.
Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривается с различных точек зрения. Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лексический навык, как компонент речевого навыка, так и как самостоятельный элементарный навык [15,с.105].
В свою очередь, другие методисты не считают лексический навык элементарным. В.А. Бухбиндер различает в лексическом навыке способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь [5, с.128]. По мнению С.Ф. Шатилова лексический навык включает в себя такие компоненты как словоупотребление и словообразование. Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операции сочетания слова [21, с.30].
Э.Г.Азимов и А.Н. Щукин представили более детализированную компонентную основу лексических навыков. Они выделяют определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации наряду с операциями вызова слова и сочетаниями лексических единиц [1, с.133].
Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются элементами речевых умений, и образуют основу для обеспечения использования языка, как средства общения [32,с.120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц.
Из этого следует, что целью обучения лексической стороне речи является формирование продуктивного (говорение и письмо) и рецептивного (чтение и аудирование) лексических навыков. Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент.
Перейдем к рассмотрению продуктивного и рецептивного лексических навыков.
Продуктивный лексический навык – это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче (или ситуации общения) и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия (как необходимого качества любого навыка) обеспечивают ситуативное употребление слова в речи. При восприятии слова на слух или в графике должно произойти:
1) его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекстной формы с его знакомым образом;
2) вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте;
3) соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы.
Следовательно, рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением [3, с.73].
Лексический навык подразумевает владение:
1) формальными признаками слова, которые необходимы для его оформления в речи;
2) семантикой слова, т.е. его значением;
3) функциональными признаками слова, т.е. его назначением.
Определяющим в цепочке назначение – значение – форма является первой, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.
Успешность в овладении словом, зависит от наличия у учащихся умений во – первых, наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления; во – вторых, догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы; в – третьих, работать с различными словарями; в – четвертых, вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи; в – пятых, пользоваться опорами и мнемотехническими приемами для запоминания слов [29, с.34].
Вышеописанные навыки и умения формируют общеучебный компонент содержания обучения лексической стороне речи. Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т.е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами. Сочетаемость, частотность, тематичность, стилистическая нейтральность и словообразовательная способность являются критериями отбора лексического минимума.
В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный речевой минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании. Количество лексических единиц, составляющих активный и рецептивный лексический минимум, указывается в Программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения [18].
В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся:
1) дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учета возрастных особенностей;
2) собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности, филологизации обучения;
3) частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности [27,с.90].
Формирование лексических навыков не происходит одномоментно, закрепление и автоматическое владение лексическими единицами требует тщательной и вдумчивой работы педагога.
Читайте также: