Рензулли дж райе с модель школьного обучения основные современные концепции творчества и одаренности

Обновлено: 05.07.2024

Психологическая литература предлагает следующие описания личностных особенностей и характера умственных действий одаренного ребенка.

Ю. З. Гильбухом с соавторами был выявлен ряд следующих регулятивных навыков в умственной деятельности одаренных детей:

осуществление по собственной инициативе тщательного анализа поставленной задачи с целью уяснения ее смысла;
планирование предстоящих действий;
использование при необходимости ограниченного числа манипуляций для осуществления целенаправленных поисковых проб;
умение построить четкий образ цели, осознать критерии качества будущего продукта;
неуклонное подчинение выполняемых действий этим ориентирам;
непрерывный контроль за ходом познавательного процесса.

Д. Б. Богоявленская признаки одаренности разделяет на инструментальные и мотивационные. К инструментальным признакам относятся:

Присутствие в поведении ребенка даже одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и вызвать предположение о наличии одаренности или высоких потенциальных возможностей у ребенка. В таком случае речь будет идти о явной одаренности, однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь заметно.

Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп школьников. Это длительный процесс, включающий использование многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включение его в различные виды деятельности, обогащение его индивидуальной жизненной среды, вовлечение в инновационные формы обучения [1].

Одаренность — врожденная или воспитанная

Феномен одаренности изучается рядом научных школ, которые придерживаются двух основных направлений.

Противостоящая концепция не отрицает существенной роли природных задатков, но в генезисе умственной одаренности решающее значение придает социальной среде. Наиболее широко в русле данной концепции представлены взгляды отечественных психологов. Здесь задатки понимаются как природные предпосылки способностей, реализуемые посредством социальных механизмов, важнейшую роль среди которых играет обучение и воспитание [6]. Соответственно, способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, обусловливающие успешность выполнения деятельности. Именно соотношением роли задатков, способностей и культурно-воспитательной среды определяется широта концептуальных взглядов на проблему одаренности.

Исследователи считают, что исходные природные различия между людьми заключаются не в готовых способностях, а в задатках. Задатки очень многозначны и могут развиваться в различных направлениях. Они лишь предпосылка развития способностей, между задатками и способностями очень длинная дистанция — весь путь развития личности. Большое значение придается деятельности, благодаря которой природные задатки могут превратиться в способности [6]. Ученые полагают, что концепция социальной обусловленности различий в уровне психического развития между людьми единственно практически плодотворна, ибо только в ней можно найти опору для создания условий расцвета личности.

Ребенок с богатыми интеллектуальными задатками может родиться в любой семье, в которой родители обладают полноценным здоровьем, и независимо от их культурного уровня. А вот то, в какой мере задатки будут реализованы, какого уровня способности будут сформированы на их базе, это уже зависит от культурно-педагогических факторов [2].

Мы видим, что при всех различиях в существующих взглядах неоспоримым является следующее положение: биологические задатки составляют обязательное условие развития умственной одаренности, однако столь же необходима благоприятная культурно-воспитательная среда. Вместе с тем представленная мозаика концепций не дает нам полного понимания сути одаренности.

Одной из наиболее целостных концепций одаренности в мировой психологии является теория трех колец Дж.Рензулли. Концепция описывает одаренность как взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, высокой увлеченности выполняемой задачей и высокого уровня креативности.

Исходные положения и методика исследования

Основываясь на рабочей модели одаренности Дж.Рензулли, в 1998/99 учебном году на базе физико-математической школы-лаборатории № 444 в рамках работы школьной психологической службы мы приступили к исследованию интеллектуального компонента одаренности, начав изучение познавательных процессов школьников с внимания и памяти.

Для исследования объема, устойчивости, переключаемости и концентрации внимания в V—VII классах была использована корректурная проба Бурдона, в VIII—X классах — методика Мюнстерберга на избирательность внимания.

В результате анализа полученных данных были сделаны следующие выводы:

у 25 % школьников объем внимания был значительно повышен, у 10 % — пониженный, у 68 % наблюдался разброс значений в пределах нормы; у 20 % детей большому объему внимания соответствовала его низкая концентрация;
методика позволила увидеть характерные особенности деятельности каждого из учеников (врабатываемость, утомляемость, астеничность);
высокий уровень избирательности внимания был выявлен практически у всех учеников старшей школы.

Для исследования особенности памяти была использована модифицированная методика на выявление преобладающего типа запоминания. Были получены следующие данные:

высокий уровень по всем типам запоминания у 12 % школьников, выше среднего — у 28 %, низкий — у 5 %; 55 % школьников показали неравноценные результаты по разным типам запоминания;
у 52 % школьников отмечено преобладание зрительного типа запоминания, у 33 % — слухового, у 15 % — комбинированного.

Проведенное обследование процессов внимания и памяти обрисовало природные характеристики психической деятельности учеников. Принимая во внимание полученные данные, мы приступили непосредственно к диагностике интеллектуальных показателей с помощью группового интеллектуального теста (ГИТ). Результаты учеников нашей школы сравнивались с данными выборки, на которой осуществлялась стандартизация шкалы интеллекта.

Средние показатели школьников приравнивались к 120 баллам (при общем разбросе от 92 до 145 баллов), что соответствует нижней границе превосходящего уровня. Напомним, что к признакам одаренности относятся превосходящий и весьма превосходящий уровни человеческого интеллекта.

Все вышеописанное позволило сделать вывод, что интеллектуальный компонент представлен на должном для одаренности уровне, что дает возможность перейти к изучению в 1999/2000 учебном году творческого компонента одаренности.

На втором этапе для исследования творческих возможностей учеников были подобраны методики, отражающие действие двух основных механизмов креативности:

интуиции, вдохновения, т. е. процессов неоперационных;
разного рода аналогий и ассоциаций, т. е. процессов операционных, с применением для творческого осмысления прямых символических и фантастических аналогий.

Результаты и интерпретация

Сопоставление данных по обеим методикам позволило тщательно проследить динамику развития креативности учеников средней школы № 444 (см. таблицу).

Данные, представленные в таблице, выявили следующие тенденции:

1. По методике Торренса:

2. Тенденции в распределении полученных значений по вербальному тесту Гилфорда таковы:

в пятых классах распределение значений сжато и малодифференцируемо;
к IX классу распределение становится более рассредоточенным и заметно дифференцируется, что объясняется возрастными изменениями;
развитием словесно-логического мышления — накоплением мыслительных операций и вербального инструментария; влиянием образовательной среды школы, где индивидуальный подход и разнообразие видов деятельности создают благоприятные условия для раскрытия и многообразия проявлений творческого потенциала ребенка.

3. При соотнесении рисуночной и вербальной методик какой-либо корреляции между ними выявлено не было, возможно, потому что они исследуют различные стороны креативности — интуитивную и аналого-ассоциативную.

4. В то же время число учеников с высокими и очень высокими результатами одновременно по двум методикам стабильно в 1,5 раза превышает число учеников, имеющих низкий результат одновременно по двум методикам. То есть у части учеников интуитивные и аналого-ассоциативные процессы составляют существенный резерв их творческого потенциала.

5. Наблюдается общая для всех классов и возрастных групп лидеров тенденция — по результатам исследований креативности обнаружено устойчивое соотношение числа мальчиков и девочек (5:2).

О взаимоотношении креативности и интеллекта одаренных детей

Подводя итоги исследовательской работы за два прошедших учебных года и анализируя полученные результаты, можно отметить, что:

во-первых, интеллектуальные способности и креативность детей физико-математической школы-лаборатории находятся на таком уровне, который позволяет говорить о наличии одаренности;

во-вторых, между двумя компонентами одаренности — уровнем интеллекта и креативностью — имеется взаимосвязь следующего характера:

креативность ребенка необходимо предполагает наличие уровня интеллекта выше среднего;
с повышением показателей уровня интеллекта творческий компонент становится более выраженным, достигая своего максимума при высокой норме интеллектуального развития;
дальнейшее увеличение показателей интеллекта приводит к снижению креативности.

Такой высокоинтеллектуально развитый ребенок резко, на порядок увеличивает свой арсенал стандартных схем, алгоритмов, мыслительных операций, обеспечивающих оперативность в решении задач, предпочитая их интуиции и аналого-ассоциативным мыслительным действиям.

Полученные данные представляют большой интерес с точки зрения составления общей картины продуктивного творческого мыслительного процесса. Особенно ценны данные о взаимосвязи между двумя компонентами одаренности — уровнем интеллекта и креативностью.

Оказывается, тесная взаимозависимость между ними наблюдается только на высоком и выше среднего уровне развития интеллекта. При показателях интеллекта ниже среднего и очень высоком эта связь не прослеживается, возможно, потому что в обоих случаях нет необходимости в интуитивных и аналоговых процессах, составляющих креативность, поскольку отсутствует мотивационный запрос. Но если в первом случае это связано с неразвитостью мыслительных действий или отсутствием знакомства с ресурсами образного мышления, то во втором это скорее следствие виртуозного владения уже известными интеллектуальными способами и приемами, не предполагающего включения интуиции. Таким образом, можно предположить, что креативность и составляющие ее интуитивные и аналого-ассоциативные процессы дополняют интеллектуальные операции в случае имеющегося к тому запроса.

Дальнейшие перспективы работы в области исследования феномена одаренности видятся в изучении моста третьего, мотивационного компонента в структуре одаренности по модели Дж. Рензулли. Этот компонент также является необходимым звеном и важным условием проявления и развития одаренности.

Роль психологической службы в создании условий для развития одаренных детей

При работе с одаренными детьми важную роль играет образовательная среда, создаваемая в соответствующих спецшколах, в нашем случае — в физико-математической школе-лаборатории № 444.

Необходимо, чтобы в подобных заведениях существовали условия для полноценного развития общих и специальных способностей одаренных Детей, для расширения арсенала средств, операций и способов интеллектуальной и творческой деятельности. В этом случае изначально высокий потенциал учеников поддерживается и реализуется в полной мере.

В условиях московской физико-математической школы-лаборатории № 444 с этой целью в рамках работы школьной психологической службы помимо исследований ведется диагностическая работа. В качестве диагностического средства были введены индивидуальные психологические карты учащихся (ИПК), включающие следующие блоки:

социальная часть (анкетные данные и дополнительные сведения о ребенке);
аналитическая часть (медицинские сведения и особенности физического развития);
психические и психологические особенности;
характеристики учебной деятельности (уровень сформированности основных учебных действий);
неучебная деятельность (предпочтения, увлечения, дополнительные занятия).

Диагностические данные заносятся в карту каждым специалистом. Психолог проводит комплексное исследование с помощью стандартных психометрических методик. Учитель фиксирует уровень развития учебных действий на основе наблюдений и анализа результатов учебной деятельности. Воспитатель описывает социальную ситуацию развития ребенка и характер его внеучебной деятельности, исходя из собственных наблюдений, контактов с ребенком и взаимодействия с родителями.

На основании данных ИПК учащихся на психолого-педагогическом консилиуме ставятся задачи и реализуются запланированные мероприятия, после чего следует повторная диагностика с занесением данных в ИПК. Результаты проведенной работы служат основанием для корректировки и планирования дальнейшей психолого-педагогической деятельности.

Творчество в его понимании – естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. В его основе лежит дивергентное мышление.

В основе интеллектуальной одаренности лежит конвергентное мышление.

Одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме того, в его теоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Предлагаемая структура одаренности

Рис. 1. Структура интеллекта по Дж. Гилфорду

Выделенная Дж. Рензулли триада представляется автором обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, символизирующих мотивацию, выдающиеся способности (интеллект) и творческость (креативность)

Рис. 2. Элементы человеческого потенциала Дж.Рензулли (малая модель)

Мотивация содержит пять основных признаков : повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной противоречивой и неопределенной информации; высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Инструментальный аспект: наличие специфических стратегий деятельности; сформированность качественно своеобразного стиля деятельности, высокая структурированность знаний, особый тип обучаемости.

Ведущие показатели проявленности

Основные виды интеллектуальных процессов и выполненных операций: познание; память; конвергентное мышление; дивергентное мышление; оценка. Составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность)

Ключевой характеристикой потенциала личности следует считать мотивацию деятельности.

Наиболее желательно с точки зрения одаренности доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик детской одарённости (Дж. Рензулли) Творчество рассматривается как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность.
При оценке креативности учитывают обычно четыре параметра: продуктивность, или "беглость", оригинальность, разработанность, гибкость.

Опережающее познавательное развитие;

Отличительные особенности концепции

Рекомендуемые направления сопровождения развития одаренности

Внедрение комплексных моделей диагностики и развития одаренности в образовательной среде. Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.

Педагоги, работающие с одаренными детьми, получили инструментарий теоретических и практических средств, способствующих оживлению уроков, стимулированию познавательной деятельности и самостоятельной поисковой активности.

Необходимо посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес. Основная задача учителя при этом состоит в том, чтобы помочь каждому обучающемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. Д. Рензулли охарактеризовал занятия, построенные в соответствии с принципами концепции “обогащенного обучения”, как “выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие её”. Во всех случаях, когда происходит развитие способностей ребенка, их реализация, оно в значительной мере становится возможным лишь благодаря самовоспитанию.

Общие принципы обучения:
Принцип развивающего и воспитывающего обучения.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.

Принцип учета возрастных возможностей.

1. Ускорение . Это стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.

Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к познавательным высшим уровням в области избранного предмета.

Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний.

4. Проблематизация . Этот тип стратегии обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся.

При работе с одарёнными детьми учитель использует различные методы и формы:

1. Формирование высокого уровня мотивации учения.

2. Применение методов творческого характера (проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные)

3. Использование передовых педагогических технологий.

4. Организация разных форм обучения (дифференциация и индивидуализация обучения).

5. Предоставление выбора (факультативы, спецкурсы, кружки, секции);

6. Формирование учебно- исследовательской культуры;

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы (формы):

организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам с использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), тьютерство – на основе диалога и совместного поиска тьютер помогает своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации; занятия, по свободному выбору — факультативные, в особенности в малых группах ; организация исследовательских секций или объединений, проектный метод.

Выделение группы одаренных учащихся из параллели.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы.

Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы

Обучение в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми.

1. Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Богоявленской Д.Б. – М., 1997.

2. Научно-теоретическая конференция "Проблемы одарённости учащихся": материалы итогового контроля знаний слушателей базовых курсов учителей истории. – Витебск: УО "ВОГ ИПК и ПРР и СО", 2008.

3. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1998.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Исследовательская работа. Современная концепция исторического образования в начальной школе.

Особенностью современной системы образования не только российской,но и мировой, является ее гуманизация - то есть обращение, прежде всего к личности учащегося, и гуманиторизация - то есть максимально.

Рабочая концепция одаренности

Рабочая концепция одаренности.

Практика реализации современных концепций образовательной среды

Чтобы получить ребёнка, умеющего думать и творить – нужна среда, которая будет его развивать и воспитывать.

Современные концепции преподавания изобразтельного искусства в начальной школе

современные концепции преподавания изобразтельного искусства в начальной школе.

Литературное развитие слабослышащих младших школьников в условиях современной концепции обучения

Описание к обучению литературного развития слабослышащих младших школьников на уроках чтения и развития речи.

Тезисы к выступлению на педагогическом совете.

Статья Современные концепции начального образования. Дифференцированное обучение.

«1) Высоким уровнем абстрактного мышления, свободным оперированием словами, числами и пространственными отношениями, памятью и беглостью речи.

2. Приспособлением и изменением новых ситуаций, встречающихся во внешнем окружении.

Рензулли не предлагает иных способов определения, кроме тестовых показателей. Однако он предупреждает о недопустимости слишком большого упования на эти традиционные индикаторы способностей по причине их сомнительной надежности - особенно при высоких показателях, и их тенденции давать фору тем ученикам, которые хорошо сдают тесты и прилежно учат уроки. По этой же причине Рензулли отказался от использования высоких критериев отбора, что вызвало сопротивление ряда исследователей.

По мнению Борланда, недостаточно обозначать способности только лишь выше средних главным когнитивным компонентом определения одаренности (Borland, 1989). Многие работы, нацеленные на то, чтобы показать слабую связь или отсутствие связи между показателями способностей и достижений в различных областях, имели своим изъяном малую разбросанность в способностях испытуемых. Исследования, цитируемые Рензулли и показывающие, что IQ, оценки в колледже и т.п. не предсказывают будущих достижений, использовали в качестве испытуемых в основном студентов колледжей (Renzulli, 1978). Поскольку эта группа испытуемых уже превышает средний интеллектуальный уровень, диапазон способностей значительно сужен, что снижает полученные коэффициенты корреляции. Борланд делает вывод, что это артефакт исследований, а не отражение истинного соотношения способностей и достижений. Более того, в ряде областей, где были сделаны важные интеллектуальные открытия, высокая академическая репутация, а значит, очень высокие умственные способности, требуются для простого удержания положения. Поэтому трудно полностью согласиться со стремлением Рензулли принизить значение очень высоких интеллектуальных способностей как необходимых по крайней мере в некоторых важных видах достижений одаренных людей.

Понятие креативности не имеет однозначного толкования в системе психологических знаний. Креативность понимается либо 1) как склонность - гибкость в сочетании с хорошо развитым интеллектом, либо 2) как процесс - исследовательское поведшие со способностью комбинировать, либо 3) как продукт, который вызывает восхищение оригинальностью и изобретательностью своего создателя (Вааске, 1979). Хотя Рензулли не дает определения, в его рассуждениях подразумевается, что креативность представляет собой функцию таких характеристик, как оригинальность мышления, новизна подхода, способность отбросить в сторону устоявшиеся обычаи и процедуры (MacKinnon, 1964), а также оригинальность, новизна или уникальность личного вклада (Renzulli et al., 1981, р.22). Возможно, по тем же причинам, по которым трудно дать исчерпывающее определение креативности, валидность и надежность измерений этого явления крайне низки. Из-за трудностей измерения креативности с помощью тестов Рензулли полагает, что лучшее представление о креативности индивида может быть сформировано путем рейтинговых процедур, оценивающих его прошлые или настоящие результаты и достижения.

Высокая увлеченность выполняемой задачей.

Рензулли определяет высокую увлеченность выполняемой задачей как сконцентрированную форму мотивации: «Тогда как мотивацию обычно определяют в терминах общего усиливающего процесса, который вызывает ответы организма, высокая увлеченность выполняемой задачей представляет собой энергию, нужную для разрешения конкретной проблемы (задачи) в специфичной сфере достижений (Renzulli et al., 1981, р.31). В об зоре исследований по этой проблеме он упоминает факторы, которые ассоциировались с высокой увлеченностью выполняемой задачей: настойчивость и поглощенность работой, независимость, уверенность в себе и инициативность. Некоторые авторы рассматривают высокую увлеченность выполняемой задачей как следствие формирования идентичности, но эту группу факторов трудно операционализировать и нелегко измерить объективно. Рензулли опять предлагает определять ее без измерения, доверяя еще больше рейтинговым оценкам достижений, чем в случае двух других факторов.

Включение высокой увлеченности выполняемой задачей как элемента отбора учащихся для специальных программ было подвергнуто критике по другим причинам. Выдвигая это требование, мы вынуждены будем признать, что только высоко мотивированные дети должны быть отобраны для обучения по специальным программам, что исключит многих детей, в наибольшей степени нуждающихся в таких программах. Дети, изнывающие от школьной рутины, вряд ли произведут впечатление на своих учителей как высоко увлеченные выполняемой задачей. Это же относится и к детям из меньшинств. Существует вероятность того, что большинство этих студентов не будет укладываться в понимание высокой увлеченности выполняемой задачей, которое присуще белым учителям и администраторам, выходцам из средних слоев населения, и не будет направлено в специальные классы и школы. Включение этого конструкта в определение одаренности - шаг в верном направлении для прогнозирования будущих достижений, но исследований и логического обоснования использования этой характеристики в определении одаренности недостаточно.

Проблема разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления.

Концепция Дж. Рензулли

Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Разработанная Дж.Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений. Автор предлагает относить к категории одаренных тех детей, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров.

Примечательно, что в названии термин "одаренность" заменен на термин "потенциал".

Мотивация. Мотив (от французского motif – побудительная причина) – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности.

При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать.

При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:

"мотивация содержанием" – мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);

"мотивация процессом" – мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.).

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения:

"Широкие социальные мотивы"

а) общественно ценные – мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.);
б) узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования.

"Мотивы избегания неприятностей" – учение на основе принуждения, страха быть "наказанным" и т. п.

Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому ребенку свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.

Но следует говорить не о наличии или отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы преобладают, доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка . Это одна из ведущих характеристик одаренности (Дж.Рензулли, П.Торренс и др.).

С позиции развития одаренности особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а мотивацию деятельности.

Так, например, некоторые ученые отмечают, что люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. То есть максимально реализует свой потенциал, а следовательно, и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели.

Креативность. Многие отечественные ученые до сих пор отказываются признавать факт существования креативности как некоей универсальной способности. Они считают, что творчество всегда жестко связано с определенным видом деятельности. То есть, по их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще: есть художественное творчество, научное творчество, техническое творчество и т.д. Но большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись "творить" в сфере искусства, техники или других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рассматривается как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность.

При оценке креативности учитывают обычно четыре параметра.

1. Продуктивность, или "беглость", – способность к продуцированию максимально большого числа идей. 2. Гибкость представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют "инертностью мышления".

3. Оригинальность – один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных.

4. Разработанность. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие – детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.

Концепция Э. Торранса

П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое.

В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности; творческое умение; творческая мотивация.

Концепция одаренности, предложенная Д.Фельдхьюсеном , состоит из трех пересекающихся окружностей ядро, по его мнению, должно быть дополнено Я-концепцией и самоуважением. Она сходна с моделью Рензулли, но имеет свои особенности. Он в категорию общих способностей включает креативность, а его мотивация другого толка – мотивация достижения.

Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности включены факторы среды.

фактор общие способности;

специальные способности в конкретной деятельности;

специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа);

случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).

Высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения.

факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.),

факторы среды (микроклимат в семье, классе),

достижения (спорт, языки, естественные науки др.)

не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других).

Отечественные концепции одаренности.

Концепция психологической структуры одаренности Матюшкина А.М.

Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития:

доминирующая роль познавательной мотивации,

исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового,

возможность достижения оригинальных решений,

возможность прогнозирования и предвосхищения,

способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. . Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий . Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности.

Интегральным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур . Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Одаренность как динамическая характеристика в концепции А.И. Савенкова.

Важной особенностью одаренности является то, что это не статическая, а динамическая характеристика. Она эволюционирует и существенно, качественно меняется в ходе развития. Динамический подход в значительной мере лишает разработку данной проблемы налета элитарности. Одаренность – не статичный (константный) личностный показатель, это постоянно развивающийся потенциал, существующий только в динамике, постоянно находящийся в движении, в развитии, а потому практически непрерывно меняющийся.

Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, говоря иначе, проблему развития потенциала личности каждого ребенка.

Положения динамической теории одаренности, предложенной Л.С.Выготским, опираются, в свою очередь, на идеи Павлова ("рефлекс цели"), А.Адлера (сверхкомпенсация) и Т.Липса ("теория запруды"). Основной тезис динамической теории одаренности - не статический, а динамический характер одаренности. Очевидна неизбежность динамического подхода в работе педагогов. Бесперспективна работа со "статической" одаренностью, данной или не данной раз и навсегда.

Основные положения динамической теории одаренности, задающие принципы работы с одаренностью:

Развитие социально обусловлено. Все развитие ребенка - это процесс приспособления к окружающей социальной среде. Поэтому важнейшим фактором являются именно препятствия, неприспособленность ребенка, которые и задают направления развития.

Принцип перспективы будущего. Упомянутое уже направление развития определяется тем, какие препятствия возникают в процессе развития. Преграды становятся "целевыми точками" развития.

Принцип компенсации. Наличие препятствия мобилизует психические функции "вокруг" возникшего препятствия. Но существует опасность того, что компенсация может пойти по ложному пути (ложная компенсация), что может привести к искажению развития личности.

Попытка подобного подхода к разработке концепции одаренности была предпринята А.М. Матюшкиным и впоследствии развита исследованиях Савенкова, но если у А.М. Матюшкина выделено пять характеристик, то он предлагаю не ограничивать их список. Это положение имеет принципиальный характер, во-первых, одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы, во-вторых, мы рассматриваем одаренность как интегративное личностное свойство, проявляющееся по-разному, в разных ситуациях. Описывая их, следует понимать, что всегда будет оставаться вопрос о том, все ли качества перечислены. Кроме того, изменения характера деятельности, вызванные самыми разными причинами, также могут порождать новые требования к этим личностным проявлениям. Поэтому целесообразно оставить список открытым, а процесс уточнения рассматривать как непрерывный.

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997.

2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.; Воронеж, 1997.

3. Панов В.И. Одаренность, диагностика, тренинг // Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. - М., 1997.

4. Панов В.И. Одаренные дети: выявление—обучение—развитие // Педагогика. 2001. № 4.

5. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М., 1998.

6. Учителю об одаренных детях/Под ред. В.П.Лебедевой, В.И. Панова.-М., 1997.

Программа "Одаренный ребенок в массовой школе"

. моделей одаренности можно отнести концепцию, разработанную американским исследователем Дж.Рензулли. Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть . среда. Разработанная Дж.Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть .

Одаренность как феномен привлекала и привлекает к себе внимание исследователей из самых различных областей научного знания. Это обуславливается не только загад

I. умственная одаренность: ее психологические проявления 7 Глава дети, опережающие свой возраст 7

. , анализируя одаренность ребенка. Трехкольцевая модель одаренности Дж.Рензулли При этом . теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера. Согласно этой теории . скрытые от других людей. Согласно концепции многосторонности таланта все таланты .

Формирование позитивной я-концепции у одаренных старшеклассников 19. 00. 07 Педагогическая психология

. К. Роджерс, В. Франкл и др.); – теории трехкомпонентного строения Я-концепции (Р. Бернс, У. Джемс, Н.И. Сарджвеладзе и др . включенность (Дж. Рензулли). Согласно логике субъектных моделей основным показателем одаренности выступает активная .

Пособие позволит успешно подготовиться к работе с одаренными школьниками, отойти от стандартных методов и приемов, максимально обеспечив развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, опираясь на его индивидуальность.

На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Виды и современные концепции одаренности

Виды и современные концепции одаренности

Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

В.В.Лялюга, УО "ГОСШ № 30 г. Витебска"

"Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности".
Естественно, возникает вопрос, о каких достижениях идет речь. В специальной литературе чаще всего выделяют несколько категорий детей, которых обычно и называют одаренными:

дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);
дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);
дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.): эту категорию детей чаще называют талантливыми;
дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности как психического явления. Отметим, что все они не точны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим последовательно особенности каждой точки зрения.

Талантливые дети.
Талантливые дети – особая категория одаренных. Разговор о них – это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации. Сконцентрировав усилия одаренного ребенка на каком-то одном виде деятельности (музыка, изобразительное искусство, шахматы и др.), часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетельствует о том, что в редких случаях это оказывалось полезным для развития ребенка в будущем и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся специалисту (В.-А.Моцарт. К.Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация приводила к негативным последствиям.
Поэтому педагоги и родители, не стремящиесяутвердиться как "выдающиеся" воспитатели за счет своих одаренных воспитанников, ориентируются не на узкую специализацию одаренного ребенка, а наоборот – на максимальное расширение круга его интересов.
Лишившись в результате "выдающегося юного поэта (музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)", а вместе с ним и воплощения собственных честолюбивых педагогических надежд, мы обычно приобретаем несравненно больше - всесторонне развитого одаренного ребенка, который, попробовав многое в раннем возрасте, делает осознанный выбор приложения определенного вида своей одаренности к чему-то в более старшем возрасте.

Об академической одаренности.
В лексиконе педагогов и психологов есть слово "обучаемость". Они давно заметили такую особенность: ребенок может быть и творческим и умненьким, но обучается тяжело. Кроме того, один ребенок "все схватывает на лету", а другому требуются долгие часы для освоения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети - "это те дети, которые хорошо учатся".
Вряд ли стоит говорить, что это большое заблуждение. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя "делают отличниками" далеко не всегда тех, кто умнее или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен, исполнителен и т. п. Поэтому их основные оппоненты в данном вопросе - психологи - не устают повторять: одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам многочисленных исследований, проведенных во многих странах мира, одаренные дети крайне редко бывают отличниками или даже просто хорошими учениками. Увы, но чаще всего одаренные в традиционной школе – троечники.
Хотя мы не можем не отметить, что успешность в учении свойственна далеко не всем, и действительно одаренный человек обычно более способен к усвоению нового опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.

Современные концепции одаренности.
Итак, мы выяснили, что одаренность - это не то, что выявляется по тестам интеллекта; также не позволяют сделать это замечательные методики для определения уровня творческих способностей. Раннее проявление способностей к какой-либо еятельности также еще не является гарантией выдающихся достижений в будущем, и успехи ребенка в школьном обучении далеко не всегда свидетельствуют о его одаренности.
Что же такое одаренность в современном понимании?
Концепций одаренности, созданных современными учеными, так много, что одно лишь перечисление их наименований заняло бы не менее страницы. В их описаниях нередко могут заблудиться даже профессиональные психологи. Мы облегчим свою задачу, обратившись сразу к наиболее популярной и принимаемой большинством современных специалистов идее – концепции человеческого потенциала американского психолога Джозефа Рензулли. Согласно его учению, одаренность представляет собой сочетание трех характеристик:

интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень);
творческости;
настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу).

Примечательно, что в самом названии данной теоретической модели Дж. Рензулли использует вместо термина "одаренность" термин "потенциал". Это свидетельство того, что данная концепция – своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.
Выделенная Дж. Рензулли триада представляется автором обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, символизирующих мотивацию, выдающиеся способности (интеллект) и творческость (креативность), что в значительной мере проясняет характер взаимодействия данных трех составляющих (рис. 1).

Рис. 1. Элементы человеческого потенциала Дж.Рензулли (малая модель)

Итак, одаренность - это не только интеллект, не только творческость и не только определенная мотивация. Это комплекс, включающий все три характеристики. Рассмотрим эти характеристики более подробно.

Мотивация

Как видим, в данных схемах одаренность представлена как сложное, многомерное явление. Выделенные три ее характеристики позволяют понять, как выявлять одаренность и на что ориентироваться, развивая потенциал личности. При этом, правда, требует конкретизации важный вопрос - кого можно считать одаренным: того, кто демонстрирует высокие уровни по всем трем параметрам, или достаточно продемонстрировать две характеристики? Или даже одну? Сам автор этой концепции, отвечая на этот вопрос, говорит, что к одаренным следует относить любого ребенка, который демонстрирует уровень, свойственный одаренным, хотя бы по одному из выделенных параметров.
Раскрывая природу одаренности на уровне теории, данная модель, как и любая другая концепция, все же не позволяет увидеть некоторые частные особенности, характерные для одаренных детей. Концепция обычно очерчивает только главные, наиболее крупные звенья системы. Вопрос о том. как проявляется все это в реальном, живом ребенке, требует специального рассмотрения. Ответ на него уже не так прост и однозначен.

Источник: Научно-теоретическая конференция "Проблемы одарённости учащихся": материалы итогового контроля знаний слушателей базовых курсов учителей истории. – Витебск: УО "ВОГ ИПК и ПРР и СО", 2008.

Читайте также: