Реальные возможности и готовность школ к обучению детей с нарушениями слуха

Обновлено: 07.07.2024

Охарактеризуем основные особенности учебного процесса специальной (коррекционной) школы II вида.

1. Структура школы II вида определилась исходя из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены показатели нарушения слуха и особенности речевого развития и познавательной деятельности. В школе имеется 2 отделения: 1 отделение – для детей с относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки: неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении; 2 отделение – для детей с глубоко неразвитой речью, с искаженным произношением, ограниченным запасом слов, неправильным оформлением связных высказываний.

2. Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта. Современное содержание образования отражено в структуре учебных планов, в которых 1-е и 2-е отделения имеют по два варианта.

В 1-м отделении вариант I включает: 1-4 классы (I ступень), 5-10 классы (II ступень), 11-12 классы (III ступень). Вариант II также имеет три ступени: 1-5 классы (I ступень), б—10 классы (II ступень), 11-12 классы (III ступень). Учащиеся 1-го отделения получают полное среднее образование и сдают экзамены на аттестат зрелости.

Во 2-м отделении варианты учебных планов имеют следующую структуру: вариант I –подготовительный класс (I ступень), 1-4 классы (II ступень), 5-10 классы (III ступень), 11-12 классы (IV ступень). Вариант II – подготовительный класс (I ступень), 1-6 классы (II ступень), 7-12 классы (III ступень). Этот вариант может быть рекомендован для обучения слабослышащих детей с задержкой психического развития (ЗПР). Вспомогательные классы для слабослышащих детей с интеллектуальной недостаточностью организуются без ориентации на цензовый уровень образования. Во 2-м отделении учащиеся получают общее среднее образование и свидетельство об образовании.

Наличие вариантов учебных планов и программ по каждому отделению, отличающихся не только разным соотношением продолжительности обучения, но и разными уровнями общеобразовательной подготовки, позволяет сделать выбор, соответствующий индивидуальным возможностям учащихся.

5. В учебном плане школы слабослышащих увеличено (по сравнению с учебным планом массовой школы) время для изучения и других предметов: математики, ознакомления с окружающим миром, естествознания, истории и т. д., что в первую очередь связано с необходимостью преодоления трудностей речевого характера, а также с решением коррекционных задач (формирование всех видов познавательной деятельности, особенно абстрактного, словесно-понятийного мышления, преодоление последствий дефекта слуха и речевого недоразвития).

6. Учебные программы отличает коррекционная направленность обучения и максимальный учет особенностей слабослышащих детей.В связи с этим наряду с единым содержанием обучения в них включены требования, касающиеся развития слухового восприятия, словесной речи, практических речевых навыков и познавательной деятельности школьников. Программы начальной ступени образования ориентированы на задачи пропедевтического характера, решение которых способствует развитию детей и подготавливает их к сознательному овладению системой школьных знаний и навыков.

7. На II и III ступенях обучение ведется по программам массовой общеобразовательной школы с возможностью внесения изменений в их содержание с учетом коррекционной направленности всего педагогического процесса, при сохранении последовательности подачи учебного материала и логики содержательной структуры соответствующих образовательных дисциплин.

9. Весь учебный процесс в школах II вида рассчитан на полисенсорный характер восприятия учебного материала. Специальное обучение слабослышащих учащихся строится на слухозрительной основе, что предполагает внимание со стороны сурдопедагога к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции и уточнению звукослоговой структуры слов. В учебном процессе устная, письменная и дактильная формы речи сочетаются и взаимодополняют друг друга.

10. В обучении слабослышащих школьников используются формы организации учебной работы, аналогичные тем, которые используются в школах общего назначения, – урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, факультативы, домашняя учебная работа, дополнительные занятия, различные формы внеклассной работы (предметные кружки, занятия по бытовому труду, внеклассному чтению, конкурсы и др.). В практике обучения детей с частичным нарушением слуха применяются и специальные коррекционные формы организации учебного процесса: музыкально-ритмические занятия, фронтальные занятия в слуховом кабинете, индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, дополнительные коррекционные занятия.

Контролирующие вопросы и задания

1. Каковы особенности построения учебного плана школ глухих?

2. Назовите принципы и особенности построения учебных программ школ глухих.

3. Каким требованиям должны отвечать учебники для школ глухих?

6. Назовите организационные формы учебного процесса в школах глухих. Какие специфические формы организации обучения применяются в школах глухих? Каковы роль и место данных организационных форм в коррекционно-педагогическом процессе?

7. Охарактеризуйте особенности коррекционных уроков и занятий в школах глухих.

8. Обоснуйте необходимость дифференцированного обучения глухих и слабослышащих детей.

10. Какова специфика процесса обучения слабослышащих детей?

11. Дайте характеристику учебных планов школ слабослышащих. Каковы отличия учебных планов для I и II отделения школ слабослышащих?

Охарактеризуем основные особенности учебного процесса специальной (коррекционной) школы II вида.

Контролирующие вопросы и задания

1. Каковы особенности построения учебного плана школ глухих?

2. Назовите принципы и особенности построения учебных программ школ глухих.

3. Каким требованиям должны отвечать учебники для школ глухих?

7. Охарактеризуйте особенности коррекционных уроков и занятий в школах глухих.

8. Обоснуйте необходимость дифференцированного обучения глухих и слабослышащих детей.

10. Какова специфика процесса обучения слабослышащих детей?

В пособии рассматривается актуальные вопросы психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, связанные с формированием важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной. Представлена диагностическая система, позволяющая определить уровни личностной, эмоционально-волевой, умственной готовности к школьному обучению слабослышащих детей, даются психолого-педагогические характеристики состояния личностного речевого и интеллектуального развития слабослышащих детей, раскрываются различные уровни готовности к школе, предлагаются педагогические пути и средства, способствующие оптимизации подготовки к школе. Учебное пособие предназначено для студентов и преподавателей средних специальных и высших педагогических учреждений, сурдопедагогов специальных детских садов и школ, родителей детей с нарушениями слуха, поступающих в 1 класс.

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т. е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой — готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.

Готовность к школьному обучению — явление многоаспектное, включающее соответствующие психологические, физиологические, физические и психические характеристики возрастного развития ребенка.

Несмотря на многообразие и разноплановость исследований психологической готовности к школе, можно выделить следующие этапы в решении данной проблемы.

Первоначально (50–60-е гг.) готовность к школьному обучению отождествлялась с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако теоретические и экспериментальные исследования многих отечественных ученых, направленные на изучение психологического содержания готовности к школьному обучению, позволили к началу 60-х годов сформулировать иное решение этого вопроса: содержание готовности к школьному обучению обусловлено качественными особенностями психики, сформированными в дошкольном возрасте к этому моменту. Эти качественные особенности выражаются в таких психологических новообразованиях, как сознательная управляемость психическими процессами (их произвольность), новая структура мотивационной сферы, появление опосредствованных потребностей, формирование самооценки.

Научные исследования начала 70-х годов связаны с изменениями в системе начального обучения, в частности с сокращением продолжительности обучения до трех лет. Особо актуальной оказалась проблема целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста готовности к обучению.

Одни исследователи решали эту проблему с точки зрения предпосылок овладения структурой учебной деятельности. Другие изучали ее в связи с особенностями развития общения ребенка. В ряде названных исследований была отмечена принципиальная возможность целенаправленного формирования психологической готовности к школьному обучению.

К середине 80-х годов было разрешено поступление в школу с шести лет и эта проблема приобрела особую остроту.

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности детей к школе. Из них можно выделить основные:

• формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

• личностная готовность;

• интеллектуальная готовность;

• мотивационная готовность;

• эмоционально-волевая готовность;

• коммуникативная готовность.

В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих всеми качествами психологической готовности к школе. Но если одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению, то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации, что следует учитывать в практической диагностике. Это обстоятельство потребовало от исследователей создания соответствующих методик, которые позволили бы объективно оценивать уровень готовности детей к школе.

Все вышесказанное послужило основанием для развития нового этапа в изучении данной проблемы, отличительной особенностью которого является иерархизация отношений между разными сторонами психологической готовности детей к школе.

Одни исследователи выделяют умственное развитие детей как наиболее существенный компонент готовности к школе. Проблема интеллектуальной готовности в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, в связи с чем выделяются и разные критерии. Л. С. Выготский первым сформулировал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школе состоит в уровне развития у детей интеллектуальных процессов, прежде всего умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления.

Дальнейшие исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, т. е. представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й — действие идентификации, 2-й — приравнивание к эталону, 3-й — перцептивное моделирование.

Один из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов, — обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л. С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития.

Однако интеллектуальные способности ребенка во многом зависят от развития личности в целом.

Проблема личностной готовности к школе большинством авторов рассматривается в контексте более общей проблемы — проблемы возрастного развития, перехода от одного периода детства к другому. В момент перехода от дошкольного детства к школьному происходит перестройка всего образа жизни и деятельности ребенка, который поднимается на более высокую, качественно иную ступень развития. По схеме возрастной периодизации, разработанной Д. Б. Элькониным, ребенок 7 лет находится на стыке двух возрастных периодов детства: дошкольного и школьного. Следовательно, психологическая готовность рассматривается как суммарное выражение новообразований дошкольного детства.

Л. И. Божович, связывая понятие личности с мотивационно-потребностной сферой психики, выделяет такие новообразования, которые соответствуют требованиям, предъявляемым современной школой. Ребенок, поступая в школу, должен обладать определенным уровнем развития познавательных интересов, готовностью к изменению социальной позиции, желанием учиться, опосредованной мотивацией.

Изучая соподчинение мотивов деятельности, формирующихся в старшем дошкольном возрасте, А. Н. Леонтьев выделил иерархизацию мотивов как новообразование дошкольного возраста, описал психологические механизмы произвольного поведения и отметил, что развитие возможности управлять поведением является одним из существенных мотивов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Произвольность психических процессов, понимаемая как их сознательная целенаправленность, управляемость, обеспечивает переход к новому типу поведения, в целом положительно влияя на психическое и личностное развитие ребенка.

В ряде исследований отмечается, что ребенок, действуя произвольно в соответствии с поставленной целью, тем не менее находится во власти своих эмоций, которые управляют им, ориентируют в жизненных ситуациях и составляют смысловую основу его деятельности (П. К. Анохин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров и др.). Мышление дошкольника эмоционально. Вместе с тем в конце дошкольного периода возникает новый уровень произвольности, связанный с появлением внеситуативного поведения, что сопряжено с освобождением от власти эмоций. Становление внутреннего мира чувств есть важнейшее личностное новообразование, которое перестраивает все поведение и психику ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Можно отметить регулирующее влияние эмоций на процесс усвоения знаний. Эмоционально нейтральное предметное содержание усваивается хуже, чем имеющее эмоциональную окраску.

Эмоции, сливаясь с познавательными и аффективными компонентами, входят в структуру мыслительных процессов, что дает основание говорить о прямом участии эмоций в регуляции учебно-познавательной деятельности.

В связи с этим встает проблема формирования у детей позитивного отношения к школьному обучению в целом и учебным задачам в частности. Положительное отношение к школе можно считать важной составной частью личностной готовности к обучению. Сформированное позитивное отношение к школе объективно обусловливает изменения личности ребенка, способствует развитию стремления занять новое социальное положение.

Как правило, к концу дошкольного возраста формируется стремление к общественной значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое и является предпосылкой к обучению. Постепенно ребенок начинает нуждаться в новых источниках знания, в новых отношениях — он хочет учиться, и особенно тогда, когда это желание поддерживается.

Способность понимать и устойчиво удерживать особую роль ученика становится одним из показателей возможности принять вместо игры новый вид деятельности — учебу и подчиниться ее требованиям, необходимым условиям. Далеко не все дети обладают этой способностью, и, несмотря на достаточный объем знаний и хорошую память, они с трудом адаптируются в школе.

В новых условиях адаптация во многом определяется уровнем волевого развития. У детей этот уровень оказывается различным, но для успешной учебы необходимо, чтобы ученик сумел безболезненно понять и принять специфику учебной ситуации, требования учителя, относительную условность общения, правила и нормы поведения.

Ребенку необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе. Коллективная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе. Исследования психологов показали, что в ситуации игры, когда задание, которое давалось ребятам, могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оказывалось непосильным: многие вообще не обращали внимания на партнера. Внимание детей было направлено непосредственно на игру как таковую, а выполнить поставленную перед ними задачу они не стремились. Дети не могли найти нужного взаимодействия, не знали, как это сделать. Некоторые устойчиво стремились к цели, но игра стала для них соревнованием-соперничеством, а не сотрудничеством. Далеко не все из них могли предварительно спланировать свои действия и действия партнера. Такой уровень взаимодействия, столь необходимый для коллективной совместной деятельности в школе, оказался скорее исключением, чем правилом.

Умение сосредотачиваться и слушать учителя, удерживать свое внимание на определенной деятельности также различно. Одни не могут и пяти минут усидеть, не отвлекаясь, другие весь урок внимательны и работоспособны. Важно помнить, что причины такого невнимания могут быть самыми разными: результат быстрой утомляемости из-за плохого состояния здоровья, результат собственно психологической неготовности — слабого развития произвольного внимания, недостаточного уровня волевой готовности. Бывает, что ребенок интеллектуально развит, а работать не может. Хотим обратить внимание на следующее: оценка готовности к школе по уровню интеллектуального развития — наиболее распространенная ошибка и учителей, и родителей. Многие считают, что главное условие готовности к школе — объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определения форм и методов индивидуализации обучения.

В то же время необходимо знать причины отставания развития ребенка в каждом конкретном случае. Они могут быть связаны, например, с неблагополучным течением беременности и родов. Родовые травмы, тяжелые заболевания, перенесенные малышом на первом году жизни и в раннем детстве, могут вызвать задержки в развитии на каком-либо этапе.

Причиной неготовности, конечно, может быть плохое состояние здоровья ребенка, так как частые заболевания ослабляют его организм, снижают функциональные возможности, а значит, ребенок будет очень быстро утомляться, и учебная нагрузка окажется ему не по силам.

2. Раскройте особенности эмоционально-волевой готовности детей с нарушениями слуха к обучению в школе.

3. Раскройте специфику умственной готовности к школе детей с нарушениями слуха:

уровень речевого развития;

уровень развития познавательных действий;

уровень развития наглядно-образного мышления;

уровень развития мыслительных операций;

уровень готовности к обучению арифметике.

4. Охарактеризуйте особенности мотивационной готовности к школе детей с нарушениями слуха.

Список литературы:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова.– М., 2002.– С. 110-116.

2. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков.– М., 2001.

3. Речицкая Е.Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе / Е.Г. Речицкая, Е.В. Пархалина.– М., 2003.

4. Сухова В.Б. Готовность глухих детей к обучению арифметике в школе / В.Б. Сухова // Дефектология.– 1970.– № 2.

1.. Готовность к школе — это совокупность определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения.

Первый компонент — мотивационная готовность — включает в себя стремление ребенка идти в школу, его интерес к школе, желание познавать новое.

Второй компонент — волевая готовность. У ребенка должен быть сформирован комплекс волевых качеств, без наличия которых он не сможет длительное время выполнять задания учителя, не отвлекаться на уроке, доводить дело до конца. Обратите внимание, может ли малыш сосредоточенно заниматься каким-либо делом (рисовать, лепить, мастерить и т. д.).

Очень важна для успешного обучения в школе умственная готовность. Она включает развитость восприятия, наблюдательности, памяти, мышления, сформированность представления о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.

Ребенок, поступая в первый класс, как правило, приходит в незнакомый коллектив. Ему придется наряду с освоением новой для него роли ученика определиться в системе взаимоотношений детей класса, найти свое место в нем. Здесь зачастую скрываются подводные камни, мешающие первокласснику быстро адаптироваться к школе.

Качества, от которых зависит умение семилетнего человека вступать во взаимоотношения со сверстниками, относятся к следующему компоненту — социально-психологической готовности к школе.

Умение учиться — пятый компонент психологической готовности к школьному обучению. Он включает умения слушать и слышать взрослого, подчиняться его указаниям, планировать свою деятельность, контролировать и оценивать ее.

2.. Развитие эмоционально-волевой сферы определяется детской деятельностью и зависит от ее содержания и структуры. Эмоционально-волевая регуляция формируется в процессе деятельности ребенка. Программой спец. детского сада предусмотрены различные виды деятельности в процессе овладения которыми дети учатся осуществлять целенаправленные действия, требующие определенных волевых усилий. Специально организованная деятельность изменяет и эмоциональную регуляцию поведения дошкольника:

- усложняется содержание эмоций

- изменяется место эмоций во временной структуре деятельности.

Сформированная эмоционально-волевая регуляция отмечается у тех детей, которые получили полноценную дошкольную подготовку в детском саду.

При изучении развития волевых действий и произвольности внимания всех дошкольников можно разделить на несколько групп в зависимости от особенностей поведения:

1. Дошкольники, имеющие высокий уровень развития волевых действий и произвольности внимания. Дети внимательно слушают инструкцию, самостоятельно выполняют задание, сознательно осуществляют свои действия, успешно выполняют большое по объему задание. Эти дети успешно освоили четырехлетнюю программу дет. сада и имеют высокий уровень речевого развития, позволяющий использовать устную речь как средство регуляции деятельности.

2. Дошкольники, не всегда воспринимающие инструкцию с первого предъявления. У них отмечается начальный этап формирования сознательного подчинения требованиям. Более простое задание они выполняют по образцу, многие не могут самостоятельно выполнить задание. Средний уровень волевой регуляции отмечается у детей, посещавших дет. сад в течение 1-2 лет, а также у детей, имеющих значительное снижение слуха и низкий уровень развития речи.

3. Дети, требующие многократного повторения, не ориентируются на образец, часто отвлекаются, не могут сосредоточиться. Низкий уровень волевой регуляции обнаруживается у детей, имеющих снижение слуха более 50 Дб и не посещавших дет. сад или получивших неполную дошкольную подготовку.

Среди слышащих дошкольников тоже есть дети с различным уровнем эмоционально-волевой регуляции. Их отличительная черта – активное использование устной речи для регуляции деятельности. Слабослышащие по уровню эмоционально-волевой регуляции приближаются к группе слышащих сверстников. Таким образом, количественный и качественный анализы позволили выделить 3 группы детей по уровню эмоционально-волевой готовности к школе:

1. Дошкольники успешно преодолевают эмоциональное напряжение, управляют поведением, проявляя сосредоточенность внимания, активно используют речь.

2. Вторая группа соответствует средней степени эмоционально-волевой готовности к школе. Эмоциональное напряжение снижает результаты выполняемой деятельности, целенаправленность действий и произвольность внимания зависят от объема предлагаемого задания, речевая регуляция отмечается только у слышащих.

3. Характеризуется низкой готовностью к школе. Эмоциональное напряжение препятствует продолжению деятельности. Наблюдается низкая степень регуляции поведения, отсутствует произвольность внимания и речевая регуляция.

Интересно отметить, что слабослышащие дети, отнесенные к первому уровню, показывают более высокие результаты по сравнению со слышащими. Это объясняется более напряженным режимом работы в спец. дет. садах, программой предусмотрено ежедневное проведение в подготовительной группе пяти фронтальных занятий, в процессе которых у детей идет интенсивное формирование многих психических функций.

Низкий уровень эмоционально-волевой регуляции показывают дети, не усвоившие программы дет. сада и имеющие низкий уровень речевого развития.

Раскройте специфику умственной готовности к школе детей с нарушениями слуха:

Уровень речевого развития;

Выявление объема словарного запаса и оценка понимания обращенной речи показали, что наиболее доступными для большинства слабослышащих оказываются вопросы, направленные на раскрытие понимания родо-видовых отношений, знаний о профессиях людей. Среди других затруднения вызывают вопросы, для ответа на которые требуется установить причинно-следственные связи. Прослеживается зависимость объема словарного запаса дошкольников от степени снижения слуха и сроков обучения в спец. дет. саду.

Большинство детей, имеющих снижение слуха до 50 Дб, успешно отвечают на предлагаемые вопросы, но у них отмечается ограниченный объем словаря. Если нормально слышащие называют более 5 наименований предметов, входящих в обобщающие понятия, то сл/сл – 3-5. Объем словарного запаса не выходит за рамки, обозначенные программой.

Для детей, имеющих снижение слуха свыше 50 Дб, особое значение приобретают сроки обучения в спец. дет. саду.

При общей тенденции взаимозависимости рассматриваемых параметров (слух, речь, сроки обучения) следует отметить, что некоторые сл/сл дети, независимо от степени снижения слуха, показывают достаточно обширный объем словарного запаса, не ограниченный программными требованиями.

Значительную часть информации сл/сл дети получают при общении со взрослыми, в отличие от слышащих, которые используют СМИ, телевидение. Сл/сл дети нуждаются в дополнительном уточнении, закреплении, повторении полученных знаний.

По уровню понимания обращенной речи сл/сл дети делятся на 3 группы:

1. Дети понимают вопрос при однократном предъявлении. Высокий уровень развития импрессивной стороны речи имеет только треть детей.

2. Дети, имеющие снижение слуха свыше 70 Дб. Главной причиной затруднений в восприятии вопросов является ограниченный объем словарного запаса. Дети затрудняются более в понимании вопроса, чем в его восприятии.

3. Дети, имеющие снижение слуха свыше 70 Дб, ограниченный словарный запас и низкий уровень слухо-зрительного восприятия устной речи. Дошкольникам этой группы необходимо устно-дактильная или письменная речь.

Уровень развития связной речи определяется исходя из критериев, которые характеризуют рассказ детей по серии сюжетных картинок:

- общая структура текста

- грамматическое оформление текста

- использование выразительных средств

Основные ошибки, которые допускают сл/сл дети – неправильное изменение слов по родам, числам, падежам, пропуск предлогов, включение лишних, замена одного предлога другим, пропуски главное члена предложения.

Анализ рассказов дошкольников с точки зрения использования выразительных средств позволяет выявить следующие факты:

- и слышащие, и сл/сл дети применяют в рассказе экспрессивно-оценочные прилагательные и наречия;

- использование диалогов, прямой речи зафиксировано только среди слышащих детей.

В целом, всех детей можно разделить на 3 группы в соответствии с уровнем развития связной речи:

1. в рассказе детей выделяются 2-3 части, структура предложения оформлена, отмечено использование выразительных средств.

2. дети пользуются структурой двусоставного предложения, испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. Присутствуют морфологические и синтаксические ошибки.

Уровень развития познавательных действий;

Оценка сформированности перцептивного действия отнесения к эталону, полученная в результате экспериментального обследования, позволяет разделить всех дошкольников на три уровня в соответствии с типом ориентировки:

1. Дети адекватно ориентируются и зрительно соотносят эталон и изображение на картинке.

2. Дети, имеющие смешанный тип ориентировки. Простые по контуру объекты относят к нужному эталону, а при анализе объектов с выступающими за контур деталями – допускают ошибки. Основные способы действия – зрительное соотнесение, при анализе сложных – зрительное примеривание в сочетании с движением руки, обводящей контур объекта и эталона.

3. Дети, имеющие синкретическую ориентировку. Они, выделяя только одну деталь контура, производят классификацию неправильно.

Дети, имеющие высокий уровень, показывают результаты, свидетельствующие о сформированности моделирующего перцептивного действия. Дошкольники зрительно соотносят детали с контурами круга, при решении более сложных задач осуществляют примеривание, обведение контура детали пальцем, переносят его затем в круг. Они способны выделить и оценить форму отбираемых элементов, придать им соответствующий ракурс, удерживая при этом в представлении уже выполненную операцию. Для преодоления затруднений достаточной оказывается помощь взрослого – эмоционально-регулирующая и направляющая.

На втором уровне находятся дети, владеющие всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия. Они достигают правильного результат в простых заданиях, но допускают ошибки в сложном. Это наиболее многочисленная группа детей. Виды помощи: эмоционально-регулирующая, направляющая, обучающая.

У детей третьего уровня действие перцептивного моделирования ограничено системой операций, позволяющих учитывать не более двух элементов целой фигуры. В остальных случаях они составляют неадекватные сочетания. Выполняя задачи в предметном плане, дети пользуются методом проб, примеривания и не всегда находят правильное решение. Эта группа требует обучающей помощи.

Наиболее высокая среди сл/сл оценка сформированности моделирующих перцептивных действий у тех детей, которые посещали дет. сад.

При создании реальных копий, моделей, сложных предметов и ситуаций в продуктивных видах деятельности у сл/сл детей формируются представления о сенсорных эталонах и совершенствуются перцептивные действия, что ведет к развитию восприятия.

Уровень развития наглядно-образного мышления;

Сл/сл дошкольники по уровню развития наглядно-образного мышления подразделяются на три уровня:

1. Дети, которые хорошо пользуются и схемой, и ориентирами.

2. Дети, которые пользуются либо схемой, либо ориентирами.

3. Дети, которые находятся на начальной стадии формирования ориентировки.

Наиболее высокую оценку получают дети, освоившие 4-летнюю программу, наиболее низкую – сл/сл, не получившие дошкольной подготовки. Это объясняется тем, что наглядно-образное мышление формируется на протяжении всего дошкольного периода, но для эффективного его развития у сл/сл детей используются спец. приемы в процессе продуктивной деятельности. Для выявления потенциальных возможностей развития наглядно-образного мышления сл/сл детей определяется их обучаемость в процессе решения наглядных задач, при этом им предлагаются различные виды помощи, выясняется их роль в продвижении детей на пути к правильному решению.

При создании инновационных моделей школьного образования в России необходимо учитывать факт увеличения количества детей с нарушениями слуха.

Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах и школах, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих детей с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с нарушениями слуха.

Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает инклюзивное образование.

СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Одной из основных целей обучения детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательной школы является обеспечение их компетенциями, необходимыми для успешной социализации в современном обществе.

Современное образование в соответствии с содержанием новых образовательных стандартов (ФГОС начального и основного общего образования) нацелено на овладение учащимися такими компетенциями, которые позволят им самореализовываться в дальнейшей жизни, получать удовольствие от процесса образования и достижения результатов, разделять ответственность за свое учение с педагогами. Без получения мета-компетенций (умения самостоятельно работать, самостоятельно решать проблему и др.) и без адаптивных навыков ребенок с нарушениями слуха не готов к реальной жизни, где ему предстоит играть множество жизненных ролей.

В связи с вышесказанным, актуальным является вопрос о создании

специальных условий в общеобразовательном учреждении для освоения неслышащими детьми программы обучения, используя все возможные средства коррекционной педагогики и специальной психологии.

Организация образовательного процесса

В рамках сложившейся в школе традиционной классно-урочной системы можно рекомендовать более активное использование таких форм работы с детьми, имеющими нарушения слуха, как групповые, подгрупповые,

работа в парах и индивидуальные занятия. Безусловным расширением возможностей глухого/слабослышащего ребенка будет использование нестандартных уроков в форме деловых/ролевых игр, урока-конкурса, урока-концерта, интегрированного урока и учебно-практического занятия.

Рекомендуется активно использовать дополнительные и вспомогательные формы организации образовательного процесса: экскурсии, дополнительные занятия и факультативы по предметам, кружковую и внеклассную работу (праздники, тематические вечера, конференции, олимпиады, соревнования и т.д.). В неформальной обстановке школьникам с нарушениями слуха легче преодолеть коммуникативные барьеры и начать полноценно взаимодействовать со сверстниками.

Организуя образовательный процесс в классе, где обучается ребенок

с нарушенным слухом, учитель должен соблюдать ряд правил:

1. Тесное сотрудничество с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

2. Стимулирование полноценного взаимодействия глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками, адаптации в детском коллективе;

3. Организация рабочего пространства педагога: месторасположение

относительно ученика с нарушенным слухом; соблюдение требований к

речи педагога; использование наглядного и дидактического материала

во время устных объяснений; контроль понимания ребёнком заданий и

инструкций до их выполнения (обратная связь) и т. д.;

4. Организация рабочего пространства ученика с нарушением слуха:

месторасположение; наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; готовность работать по индивидуальным дидактическим пособиям и т. д.;

5. Включение глухого/слабослышащего ребёнка в учебную деятельность на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика.

6. Решение задач коррекционной направленности в процессе урока:

стимулирование слухо-зрительного внимания; коррекция речевых

ошибок и закрепление навыков грамматически правильной речи; расширение словарного запаса и пояснение слов и словосочетаний; специальная помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов.

Методы, приемы и средства работы с неслышащими детьми, которые рекомендуется использовать в общеобразовательных учреждениях, являются специальными. Педагог должен помнить, что учитель не решает коррекционных задач, главное для него — сделать образовательный процесс максимально эффективным для ребенка с нарушенным слухом, используя специальные методы, приемы исредства. При этом учителю важно не забывать, что каждый урок в целом проводится для всех учеников класса общеобразовательной школы.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы, приемы и средства, направленные на формирование речи и изучения языка.

В сурдопедагогике (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, М.Л. Любимов, К.И. Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.

2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов,

б) в суженном понимании значения слова,

в) В непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное

восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является — письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи неслышащих детей проводится по

•лексическосемантический уровень (слово);

•синтаксический уровень (словосочетания и предложения);

Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. В настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию. Развитие инклюзивного образования требует терпения и терпимости, последовательности и непрерывности, финансовой поддержки.

Только при их наличии можно организовать в каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для детей с нарушением слуха.

-75%

Читайте также:

Реальные возможности и готовность школ к обучению детей с нарушениями слуха

Оглавление