Развитие памяти в юношеском возрасте кратко
Обновлено: 02.07.2024
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти – непосредственной и опосредственной – в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем – уже в подростковом и юношеском возрасте – прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания. С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью, мыслить – значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать – значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.
В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему. Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V-VI классах эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста, а в IX-Х классах – план речи, выступления и следовать ему.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Мышление подростка.
В средних классах учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности - теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением . И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее, основы его закладываются с 11-12 лет. Это выражается, прежде всего, в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно - логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опирается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными словами, подросток, в отличие от младшего школьника, начинает анализ возникшей перед ним интеллектуальной задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем их проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами - одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.
Другая отличительная особенность этого уровня развития мышления заключается в дальнейшем развитии рефлексии - способности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции . В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими.
В целом усвоение научных понятии в школе само по себе создает ряд объективных условий для формирования у учащихся теоретического мышления, однако на практике оно формируется не у всех. В зависимости от успешности обучения на предшествующих этапах у учащихся может быть разный уровень его реальной сформированности.
При переходе от младшего школьного возраста к подростковому мышление школьника качественно изменяется.
Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к абстрактно-логическому мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности.
В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться теоретическое мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать в чисто словесном плане.
На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления.
В процессе развития мышления в подростковый период у ребенка проявляются следующие способности:
— способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач;
— способность анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях.
Важными новообразованиями когнитивной сферы становятся формирование формально-логического интеллекта, гипотетико-дедуктивного мышления, когнитивного стиля, дивергентного мышления, рефлексии, основанной на формальном интеллекте.
- Умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи;
- Способен на системный поиск решений;
- Способен проверять логическую эффективность подходов к решению новой задачи;
- Способен находить способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач;
- Развиваются такие операции как классификация, аналогия, обобщение и др.
Память подростка.
В подростковом возрасте активно развивается логическая память и быстро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. Улучшается запоминание словесного и образного материала, увеличивается быстрота запоминания; объем сохраненного в памяти материала; улучшается продуктивность памяти. Вместе с тем на фоне доминирующей позиции логической памяти у подростка замедляется развитие механической памяти, что может приводить к возникновению ряда негативных явлений. Так, вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую необходимо механически запомнить. Однако в связи с этими тенденциями развития у многих подростков возникают проблемы с запоминанием и они жалуются на плохую память.
С возрастом меняются отношения между памятью и мышлением. Если в раннем детстве память была одной из основных психических функций и в зависимости от нее строились все остальные психические процессы, то по мере развития ребенка память теряет свою доминирующую роль.
В младшем школьном возрасте между мышлением и памятью сохраняется тесная взаимосвязь. Более того, мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти.
Однако в подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями - уже мышление определяет особенности функционирования памяти. Например, процесс воспроизведения информации в значительной степени обусловлен особенностями мыслительных процессов, так же как процесс запоминания, который сводится у подростка к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала. Поэтому воспроизведение информации заключается в восстановлении материала по этим отношениям.
Память подростков:
- Становится более произвольной;
- Процессы запоминания поддаются организации и контролю;
- Увеличиваются быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти;
- Механическое запоминание уступает место логическому, осмысленному;
- Улучшается продуктивность запоминания;
- В памяти устанавливаются сложные ассоциации.
Внимание подростка.
По сравнению с учениками начальных классов подростки демонстрируют колоссальные результаты в области тренировки внимания. После 12-13 лет они сознательно могут подолгу концентрироваться на неинтересном задании, удерживая внимание, сохраняя его интенсивность. Чем больше интересует подростка материал, тем проще ему будет продолжать оставаться внимательным.
Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо самим школьником. Индивидуальные колебания внимания обусловлены психологическими особенностями, а также снижением интереса к учебной деятельности.
В подростковом возрасте отмечается определенная внутренняя противоречивость развития внимания. Объем внимания, его способность длительно сохранять интенсивность и переключаться с одного предмета на другой увеличиваются с возрастом. Вместе с тем, внимание подростка становится более избирательным, существенно зависящим от направленности их интересов – отсюда невозможность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность, хроническая скука. Быстрая переключаемость внимания не дает возможности сосредоточиться долго на одном и том же деле. Подросток сверхвнимателен по отношению к тому, что как-то связано с его актуальными потребностями, с поиском себя, с познанием своих способностей и возможностей.
Хотя волевое управление вниманием в подростковом возрасте достигает значительно более высокого уровня, чем у младших школьников, однако в
Память есть у всех живых существ на планете, но наиболее высокий уровень ее развития имеет человек. Память является особенность человека в формировании различных знаний, умений и навыков. Каждому возрасту человека соответствуют различные изменения в процессе формирования памяти. Кардинальные изменения в процессе памяти возникают именно в подростковом возрасте.
Проблема развития памяти подростков актуальна тем, что подростковый возраст – лучшее время для развития памяти. В настоящее время наш мир кипит от множества различной информации. Подросткам приходится учиться пользоваться этой информацией, выбирать нужное и многое запоминать.
Исходя из концепции П. Блонского, можно сделать вывод о том, что с возрастом память при усвоении используется все меньше. Если младший школьник запоминает понравившийся ему материал наизусть, то взрослые не расположены к заучиванию на память. Ухудшение памяти в подростковом возрасте, по мнению П. Блонского, не влияет на усвоение учебного материала, так как идет интенсивное развитие мышления.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с изменением памяти. Способность к произвольному запоминанию на основе приема заучивания постоянно, но медленно возрастает до 13 лет, а с 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост запоминания, имеющего смысловой, логический характер.
У подростков, в первую очередь, начинает активно развиваться логическая память. Они уже могут логически мыслить, заниматься самоанализом и теоретическими рассуждениями. Подростки начинают свободно размышлять на различные темы, которые практически не доступны интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами. Как реакция на частое использование логической памяти, замедляется использование механической памяти. Так, вследствие этого, когда в школе появляется много новых учебных предметов и множество новой информации, у подростков начинаются проблемы с запоминанием. В процессе усложнения обучения и развития интеллектуальных способностей дети начинают трансформировать текст или другой учебный материал, облегчая его запоминание и воспроизведение. Осваиваются разнообразные мнемические приемы, а воспроизводя учебный материал, большинство детей уже достаточно легко передают смысл прочитанного. У подростков изменяется, также, содержание запоминаемой информации. Подростку становится доступным запоминание абстрактного материала.
Как показывают исследования, процессы памяти в подростковом возрасте еще не достаточно сформированы. Но нужно обратить внимание на то, что подростки начинают проявлять особое внимание на способы улучшения запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
А. Н. Леонтьев изучал закономерности развития у детей двух основных видов памяти — непроизвольной и произвольной. В результате ему удалось установить особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что в раннем дошкольном и дошкольном возрасте происходит постепенное улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. В подростковом и юношеском возрасте продуктивность непроизвольного запоминания замедляется и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.
С возрастом изменяется зависимость между памятью и мышлением. Если раньше мышления ребенка зависело от памяти, то в подростковом возрасте память обусловливается мышлением. Процесс запоминания сводится к процессу мышления, установление логических связей между элементами информации, которую необходимо запомнить, а припоминание заключается в воспроизведении материала за этими связями. Для подростков вспоминать – значит мыслить.
К достижению подростка старшего школьного возраста они начинают усваивать многие научные понятия и обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Благодаря этому начинает развиваться теоретическое и словесно-логическое мышление. Одновременно начинают интеллектуализироваться и другие познавательные процессы.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, который вначале являлся контролем по результату или заданному образцу, а затем – процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции.
В подростковом возрасте высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы, также, появляется большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Разнообразной, высокоразвитой и богатой становится речь, мышление представляется во всех его видах: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое. Все эти процессы приобретают произвольность и речевую опосредованность. У подростков они начинают функционировать уже на базе сформировавшейся внутренней речи. Появляется возможность в научении подростков самым различным видам практической и умственной деятельности. Начинают формироваться и развиваться общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятельности.
Проанализировав результаты проведенных методик (первичная диагностика развития памяти у подростков, узнавание фигур, определение кратковременной памяти), мы сделали вывод о том, что у подростков в современном мире достаточно хорошо развита кратковременная память. Общий уровень развития памяти у современных подростков тоже достаточно высок. Но, исходя из этого, также нужно сказать о том, что не все ученики способны запомнить одинаковое количество материала. Память у каждого ученика развита по-разному и каждый воспринимает и кодирует информацию по возможности своей памяти.
Развивать память подростку очень важно и нужно. Одним из лучших способов является заучивание наизусть стихов и прозы. Начинать учить необходимо с небольших по объему стихов, постепенно увеличивая размер теста и усложняя его. Прозу учить намного сложнее, поэтому к ее заучиванию стоит переходить, когда подросток уже освоил стихи. Необходимо, также, проверять - как долго в памяти остается выученное.
Хорошими способами для развития памяти являются изложение и сочинение. Подросток должен пытаться пересказывать близко к тексту. Или же, когда он пишет изложение, он старается использовать как можно больше лексики из текста и соблюдать его структуру. Если делать это постоянно, то к улучшению может идти не только память, но и речь ребенка.
Помимо этих двух способов, существует и специальные упражнения на развитие памяти, как зрительной, так и слуховой. Например, необходимо произнести подростку 10 любых слов, логически никак не связанных друг с другом и попросить подростка произнести все, что он запомнил. В этом упражнении нормой считается 6 правильно произнесенных слов.
Краткое содержание: Основные изменения, которые в процессе развития происходят с памятью человека. Две линии развития филогенетическая и онтогенетическая.
Концепция развития памяти П.П. Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С. Выготского. Развитие непосредственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н. Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организация запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стимулов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения памяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрицательная роль интерференции при воспроизведении материала.
Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.
Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.
Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени — это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.
Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.
Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи — устной, письменной, внешней, внутренней — человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.
1 Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 161.
Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).
1 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 166. 2 Там же. - С. 167.
Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)
Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.
Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.
Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.
Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой главе, и одновременно попробуем сформулировать на основе изложенного здесь материала некоторые практические рекомендации по улучшению памяти.
Последний из отмеченных нами фактов — об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, — дает возможность сделать следующие выводы:
1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долговременной памяти, где обычно хранится колоссальное количество информации, аналогичны поискам небольшой книги в огромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчитывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цитаты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания дает нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.
4. Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обобщающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.
Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.
В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые — на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые — на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических средств, приемов и действий. Все эти методы в конечном счете основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью.
6. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.
7. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
8. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.
10. Показано, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
11. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки — все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен индивидуальными особенностями и личностными возможностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего развито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.
Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек независимо от того, как развиты у него отдельные психические функции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:
А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запоминаемое.
Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причудливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.
В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет.
Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводится из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.
Теперь действуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил: попарно связываем друг с другом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мысленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде телефонной трубки; вторым — набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим — завернутая в белье длинная рука; четвертым — огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последовательно представить, как будут выглядеть придуманные нами предметы, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадутся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.
Здесь действует следующая закономерность: чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.
Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.
Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.
Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улучшению памяти, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя выбрал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.
Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.
Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с. С. 243-254.
Читайте также: