Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе

Обновлено: 05.07.2024

Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся.

1. Формы коррекционной работы

Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы (тренинги)

Основное их содержание составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных задач. Важным элементом занятий должны быть психотехники, направленные на развитие групповых структур и процессов, поддержание благоприятного климата, сплочение и организационное развитие коллектива. Работа, ориентированная на группу, крайне необходима.

Психолог должен следить за процессом становления группы как психологической общности, понимать, какие нормы и ценности лежат в ее основе, осознавать особенности межличностного взаимодействия. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе с разветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмоциональным климатом. Для этого на протяжении всего периода существования группы необходимо уделять внимание развитию и поддержанию групповой динамики. В этих целях используются ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия, сотрудничества и совместного поиска участников, соревновательные упражнения и т. д. Но надо помнить, что длительное существование стабильной группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога и препятствовать реализации основной цели.

Одной из проблем содержания развивающей работы является вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятий. Замечено, что наибольший развивающий эффект достигается тогда, когда наиболее полно используются потенциальные возможности каждого упражнения, включенного в занятие, а не за счет увеличения количества упражнений. Это означает, что, с одной стороны, в работу следует включать сложные, многофункциональные упражнения, позволяющие решать несколько задач, а с другой стороны, каждое упражнение необходимо проделать несколько раз, усложняя его и передавая функции ведущего участнику. Если упражнение полностью отработано, но нравится детям (взрослым, можно продолжать выполнять его до тех пор, пока к нему не утратится интерес.

2. Перегрузка занятий новизной и разнообразием снижает эффективность и значимость проводимой работы. Чтобы этого не произошло, необходимо разработать общую структуру развивающих занятий (тренингов) : ритуал начала занятия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, ритуал окончания.

3. Ритуал начала и окончания занятия. Это очень важный момент групповой работы, способствующий сплочению участников, созданию атмосферы группового доверия и принятия, что очень важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы группой в процессе обсуждения или предложены психологом. Их необходимо выполнять регулярно, начиная с первого занятия. Желательно, чтобы в ходе встреч функция контроля за выполнением ритуала перешла к участникам занятий.

4. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние участников, уровень их активности, настраивает на продуктивную групповую деятельность. Она может проводиться как в начале занятия, так и между отдельными упражнениями. Разминочное упражнение надо выбирать с учетом актуальности для данной группы и предстоящей работы, потому что одни упражнения позволяют поднять настроение и настроить человека на работу, а другие, напротив, предназначены для снятия эмоционального напряжения.

5. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение определенной задачи. Как говорилось выше, предпочтение отдается многофункциональным упражнениям, в которых можно отработать много моментов, например развитие внимания, социальных навыков, личностное осмысление и др. Важны также порядок предъявления упражнений, т. е. их последовательность, и их количество. Последовательность упражнений предполагает смену психофизического состояния участников: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и т. д. Упражнения надо выстраивать в порядке усложнения, от простого к сложному. Желательно, чтобы их количество было не более трех.

6. Рефлексия – это оценка занятия, которая дается на эмоциональном уровне (понравилось, не понравилось, смысловом (для чего мы это делали, что это нам дало). Рефлексия прошлого занятия дает возможность вспомнить, что интересного и познавательного было на предыдущей встрече.

7. Для получения положительных результатов и большей эффективности занятия следует проводить 1–2 раза в неделю в течение 4–5 недель. Объем занятий зависит от запроса и целей групповой (тренинговой) работы, но желательно не менее 10 часов.

Нетрадиционные формы групповой развивающей работы

Нетрадиционные формы групповой развивающей работы со школьниками отличаются от тренинговой и коррекционно-развивающей работы организацией и содержанием. К таким формам относятся обучающая психодиагностика и общешкольные психологические программы.

Обучающая психодиагностика – это групповые тестирования, психологическое просвещение и групповая консультация. Данные мероприятия могут проводиться как на классных часах, так и во внеурочное время. Надо отметить, что запросы на эти мероприятия поступают как от учителей, так и от учащихся старших классов.

Используемый диагностический материал может быть разнообразным по содержанию: это и методики по изучению личностных особенностей и межличностных отношений, и профориентационные методики, и т. п. Данные, полученные в ходе обучающей психодиагностики, очень информативны и могут быть использованы в составлении коррекционно-развивающих программ (тренингов, при проведении консультаций.

Общешкольные психологические программы – это психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания, психологический клуб для детей, различные акции и другие мероприятия, которые психолог может разработать сам в зависимости от запроса.

Целью психологической олимпиады является привлечение максимального числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Олимпиада проходит в несколько туров. Изначально это не соревновательное, а развивающее мероприятие, поэтому вопросы первого тура вывешиваются за несколько дней до соревнования. Желательно, чтобы содержание вопросов было увлекательным: расшифровать смысл жестов и поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию и т. д. Во втором туре проверяются психологическая наблюдательность, воображение и др.

Психологические соревнования и конкурсы ориентируют школьников на демонстрацию своих психологических возможностей, когнитивных функций (память, внимание, воображение и др., самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия и т. п. Желателен многоступенчатый отбор участников: сначала внутри класса, затем внутри параллели и, наконец, между параллелями.

3. Виды коррекционной работы

К видам коррекционной работы относят психологическое консультирование.

Виды психологического консультирования:

1) интимно-личностное консультирование – это консультации, в ходе которых человек решает личностные проблемы (недовольство самим собой, проблемы интимных отношений и др.);

2) семейные консультации – это консультирование по вопросам, касающимся семейных отношений (оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье, предупреждение и разрешение конфликтов во внутрисемейных отношениях и др.);

3) психолого-педагогическое консультирование – направлено на решение проблем воспитания и обучения детей;

деловое консультирование, в ходе которого решаются деловые проблемы (выбор профессии, организация труда, ведение деловых переговоров и др.).

4. Психологическое консультирование отличается от других видов практической психологической помощи тем, что в ходе консультаций психолог в основном дает советы, а их практическая реализация – дело самого клиента; основная психокоррекционная работа проводится клиентом самостоятельно, без помощи психолога; психодиагностика сводится к минимуму, преимущественно идет наблюдение за поведением клиента; психолог-консультант не несет ответственности за конечный результат, а отвечает лишь за правильность своих выводов о сути проблемы клиента и за потенциальную эффективность предлагаемых практических рекомендаций.

Психотерапия может быть как индивидуальной, так и групповой. Психолог играет активную роль в избавлении клиента от проблем, так как именно он предпринимает необходимые действия, роль клиента при этом пассивна. Необходимо непосредственное личное общение клиента с психологом.

Психолог несет непосредственную ответственность за конечный результат своей работы, так как сам занимается коррекцией психологии и поведения клиента, сам реализует свои выводы и рекомендации.

Психотерапевт, занимающийся практической коррекцией, обязан профессионально владеть психотерапевтическими методами, так как в их применении заключается основная часть его работы.

К видам коррекционной работы так же относят :

Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

развитие навыков каллиграфии;

развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

развитие зрительного восприятия и узнавания;

развитие зрительной памяти и внимания;

формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

развитие пространственных представлений ориентации;

развитие представлений о времени;

развитие слухового внимания и памяти;

развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотносительного анализа;

навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

умения планировать деятельность;

развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

развитие наглядно-образного мышления;

развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т. д.).

6. Развитие речи, овладение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии, а также специалистов ППМС в школе осуществляются следующие виды обучения для детей с ОВЗ:

индивидуальный и дифференцированный подход (в рамках основной программы);

обучение в щадящем режиме;

индивидуальное обучение (обучение на дому) по коррекционным программам;

дополнительное образование по психологическим и педагогическим коррекционно-развивающим программам.

Благодаря этому осуществляется коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей ребенка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий.

Здоровьесберегающие условия обеспечивают оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил.

• 1. Аксенова Л. И. Социальная педагогика // Дефектология, 1997. -№2. С. 32-40

• 2. Асмолов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. -М., 1995

• 3. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1997.

• 4. Блейхер В. М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С. Н. Бокова: В 2 т. - Ростов-на-Дону, 1996.

• 5. Бондаренко Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3. С. 12-26

• 6. Бочарова В. Г. Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и социальной работы / Материалы международной научно-практической конференции –М., Издательство Тюменского государственного университета, 2003.

• 7. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах / Пер. с нем. - М., 1991.

• 8. Бтажнокова И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с. 30

• 9. Бтажнокова М. М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с. 11

• 10. Виноградова А. Д. Мотивация деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1991.

• 11. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1997г.

• 12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М. : Школа-Пресс, 1994.

Формы и методы работы с организацией здоровьесберегающей работы с родителями и детьми Формы и методы работы с организацией здоровьесберегающей работы с родителями и детьми. Нет не чего прекраснее слов Сухомлинского. «Я не.

Отчёт коррекционной работы за первое полугодие Отчёт коррекционной работы за первое полугодие 2012-2013 учебного года с детьми ОНР в группе компенсирующей направленности I года обучения.

Разные формы коррекционной работы с детьми ОВЗ Изменения в экологической обстановке земного шара привели к увеличению детей с ОВЗ. Эти проблемы дают о себе знать с самого раннего детства.

Виды и формы работы по слушанию музыки. Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки Виды и формы работы по слушанию музыки. Роль воспитателя в организации и проведении работ по слушанию музыки. 1. Формы работы Работа по.

Виды и формы работы учителя-логопеда с родителями детей, имеющих речевые нарушения В настоящее время роль учителя-логопеда становится более значимой. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается контингент детей.

Виды словарной работы на уроках русского языка Виды словарной работы на уроках русского языка Русский язык в умелых руках и в опытных устах – красив, певуч, выразителен, гибок, послушен,.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

Психологические проблемы организации и методики проведения урока в коррекционной школе для детей с умственной отсталостью

Педагог-психолог: Козлова Татьяна Семёновна

Основным принципом образовательной политики специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития является формирование личности, обладающей социально-значимыми качествами, определенными знаниями, мобильными профессиональными навыками, способной в современных экономических условиях успешно адаптироваться в обществе, в повседневной жизни.

Для детей, имеющих умственную отсталость, предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей образовательной среды для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов. Вся учебно - воспитательная работа с такими детьми должна проводиться систематически и строиться так, чтобы обучение по любому предмету, каждое школьное мероприятие носило коррекционно- развивающий характер, осуществлялось с учётом психологических основ процесса обучения, воспитания и развития детей с нарушением интеллекта. Важным фактором в формировании личности аномального ребенка является то, что это не просто комплексное воспитание, а организация коррекционно-педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающим миром.

Центром коррекционно-развивающей деятельности педагога является урок. Существующие подходы к технологии уроков в коррекционной школе не позволяют достаточно эффективно решать главную проблему – развитие механизма компенсации дефекта у ученика. Вот почему возрастает роль психологического аспекта коррекционно-педагогической деятельности учителя на уроке, в ходе которого происходит усвоение учебной информации с позиции максимально возможной активности психических процессов, свойств и состояний умственно отсталого ученика.

Современный учитель должен понимать, что невозможно без ущерба для учащихся обучать их, ясно не представляя психологических закономерностей организации обучения, воспитания, развития, не учитывая психологических особенностей детей с отклонениями в развитии.

Только глубокая психологическая подготовка, высокий уровень психологической компетентности, позволяет учителю эффективно осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность на уроке, при этом он должен помнить, что всякий его шаг, всякое его слово, всякий использованный им прием, хочет он этого или не хочет, наполнен определенным психологическим смыслом и вызывает соответствующий психологический резонанс в сердцах учащихся.

Методологическую, психологическую основу технологии коррекционно-педагогической развивающей деятельности, в том числе и на уроке, определяют идеи теории развития высших функций Л.С. Выготского:

- о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка;

- об учете уровня актуального и зоны ближайшего развития ученика;

- о ведущей роли обучения в психическом развитии учащихся;

- о коллективной деятельности как факторе развития высших психических функций;

- об основных направлениях интеллектуального развития:

от непосредственного к опосредованному;

от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время обобщенному (абстрактному) отражению действительности;

от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному.

При планировании урока, в ходе его проведения учитель должен руководствоваться следующими специальными требованиями к урокам в коррекционной школе :

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов умственно отсталых детей.

Упрощение структуры знаний, умений и навыков в соответствии с психофизическими возможностями учеников.

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока.

Максимальная опора на чувственный опыт учащихся, обусловленный конкретностью их мышления.

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт учащихся.

Опора на более развитые способности учащихся.

Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью учащихся.

Соблюдение охранительного режима урока.

Технология коррекционно-развивающей педагогической деятельности в ходе любого урока должна осуществляться с учетом следующих специальных принципов:

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач в ходе урока.

Принцип единства диагностики и коррекции развития.

Принцип учета индивидуальныхи возрастных особенностей учащихся с отклонениями в развитии.

Деятельностный принцип обучения, воспитания и развития.

Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Следующие принципы коррекционно-педагогической деятельности рассмотрены с точки зрения определения выбора учителем методов, приёмов и средств обучения на уроке :

- Задания по степени нарастающей трудности.

- Включение в урок заданий и упражнений, предполагающих различный доминантный анализатор.

- Разнообразные типы структур уроков, обеспечивающие смену видов деятельности.

2. Продуктивной обработки информации.

- Дозированная поэтапная помощь педагога.

- Перенос учеником только что показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.

3. Развитие и коррекция высших функций.

- Включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психологических функций.

- Задания с опорой на несколько анализаторов.

4. Мотивации к учению.

- Правильный, исчерпывающий инструктаж.

- Включение в урок материалов сегодняшней жизни.

Проведение урока с коррекционно-развивающей направленностью требует от учителя не только глубокого знания своего предмета, но и несколько другой методической подготовки, основанной на высоком уровне педагогической и психологической компетентности. Важными составляющими психологической компетентности являются знание учителем психологических основ организации и методики проведения урока, к которым относятся:

- создание внешних и внутренних психологических условий обучения, воспитания, развития;

- установление психологического контакта с учащимися, с классом;

- соблюдение психологических основ организации познавательной деятельности учащихся с умственной отсталостью;

-психологическое обоснование целей, задач, методов обучения;

- учет психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков умственно отсталыми детьми.

Эффективность коррекционно-педагогической деятельности напрямую зависит от учета психологических закономерностей познавательной деятельности учащихся с умственной отсталостью, опоры на психологические основы урока, специфические требования к их проведению . Этапы коррекционно-развивающей работы при проведении урока можно представить схемой (см. приложение). Процесс овладения знаниями подразделяется на ряд тесно связанных и взаимообусловленных ступеней (этапов, элементов).

Первой ступенью познавательной деятельности является осознание цели и задач усвоения конкретного учебного материала. Учитель, готовясь к каждому конкретному уроку, определяет исходя из особенностей класса, специфики своего предмета и изучаемой темы, какую психологическую цель он может преследовать, на какую сторону психики учащегося он должен воздействовать более всего, учитывая особенности психических процессов, свойств и состояний умственно отсталых детей. Психологические цели отдельных уроков в процессе дальнейшего изучения предмета синтезируются во всё более и более сложные комплексы психологических задач, в итоге, определяя конечную цель развивающего обучения, проектируя развитие учеников. Учитель, намечая психологическую цель урока, держит в своем сознании и то, чего он уже добился, то есть актуальный уровень развития, и то, чего ему следует добиваться в ближайшее и более отдаленное время, ориентируясь на зону ближайшего развития каждого ученика.

Коррекционно-развивающие (психологические) цели урока :

- коррекция и развитие знаний об основных сенсорных эталонах;

- развитие и коррекция зрительного, слухового, тактильного восприятия;

- развитие и коррекция всех видов памяти, формирование удобных способов запоминания, совершенствование процессов памяти;

- развитие и коррекция внимания, его видов и свойств: сосредоточенности, устойчивости, распределения, объёма, переключения;

- развитие и коррекция мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей);

- коррекция и развитие связной устной речи (регулирующей, планирующей и анализирующей функции, пополнение и обогащение пассивного и активного словаря учащихся, развитие монологической и диалогической речи);

- коррекция и развитие связной письменной речи;

- коррекция и развитие воссоздающего и творческого воображения;

- коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений);

- коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умения управлять своим поведением, эмоциями и чувствами).

- учитывает особенности восприятия учебного материала умственно отсталыми детьми: замедленность акта восприятия, его узость, фрагментарность, недифференцированность и поверхностность;

- продумывает приёмы создания установки на восприятие, использует разнообразные приёмы обучения перцептивным действиям;

- контролирует и учитывает точность и полноту формируемых образов восприятия, включая различные анализаторные системы;

- организует внимание учащихся, поддерживает его устойчивость, направляет к объектам восприятия;

Третья ступень учебной познавательной деятельности – это осмысление знаний. Разумеется, оно протекает уже в процессе их восприятия, однако для овладения знаниями одного восприятия ещё недостаточно. Осмысление знаний является важнейшим, центральным и, вместе с тем, более сложным для умственного отсталых детей этапом усвоения учебного материала. Если в восприятии наиболее существенным выступает умение понять смысл целого, то при осмысливании знаний на первое место выдвигаются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и на их основе выделение главного и существенного в усваиваемом материале.

На данной ступени познавательной деятельности учитель:

- опирается на возрастные и индивидуальные особенности учащихся, знание того, что основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения, слабость регулирующей роли речи, предельно конкретный характер мышления умственно отсталых детей, беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений;

- обучает приемам логической обработки материала, использует наглядность схематического плана (рисунки, которые поэтапно воссоздают объект,схемы последовательно рисующиеся на глазах у учащихся), развивает аналитико-синтетическую деятельность мозга, приучает видеть целое и детали, связь единичного и целого;

- учит выделять и называть существенное и несущественное в воспринимаемом объекте, в содержании учебного материала.

Четвертая ступень познавательной деятельности учащихся представляет собой этап закрепления знаний, выработки умений и навыков. Закрепить знания значит, их запомнить и сделать прочными. На данной ступени познавательной деятельности учитель:

- опирается на знание возрастных и индивидуальных особенностей памяти детей с умственной отсталостью: сужение объема запоминаемого материала, замедленный темп запоминания, быстрота забывания, недостаточная точность, осмысленность и последовательность воспроизведения;

- дает установку и создает мотивацию на запоминание;

- использует приемы для привлечения внимания к запоминанию учебного материала, сохранению и увеличению его сосредоточенности и устойчивости;

- включает в процесс усвоения знаний разные виды памяти (наглядно образную, словесно-смысловую, развивает непроизвольную и произвольную, долговременную и оперативную память);

- организует материал для заучивания: дозировку, структурирование, эмоциональную окраску, распределение во времени;

- формирует рациональные приемы запоминания учебного материала;

- руководствуется соблюдением последовательности этапов применения знаний на практике для умственно отсталых детей: действия по подражанию, действия по образцу, действия по речевой инструкции.

Эффективность коррекционно-педагогической деятельности учителя напрямую зависит от её соответствия психологическим закономерностям усвоения знаний, умений и навыков детьми с умственной отсталостью.

Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций// Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Педагогика, 1982- Т.1.

Гринько Л.А. Как повысить уровень работоспособности умственно отсталых учащихся младших классов в процессе урока. Ж. Воспитание и обучение детей с нарушением развития, №3, 2003 г.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, 1995

Исторова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006

Максимова С.Н. Организация учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения и психолого-педагогической поддержки. // Ж. Завуч, №8, 2008

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ VIII вида. // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушением развития, №4, 2006

Олейникова Н.П., Вострикова О.В. Социально-бытовая ориентировка как важнейшая образовательная компетенция учащихся коррекционных школ VIII вида

Охитина Л.Т. Психологические основы урока – М.: Просвещение, 1977

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога / Стреблева Е.А. – М.: Владос, 2001

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов:

- усиления практической направленности изучаемого материала;

- выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

- опоры на жизненный опыт ребенка;

- ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

- необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;

- введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач.

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частно-дидактических и психологических принципов для неподготовленного учителя - сложная проблема.

Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям.

Способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе - все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов.

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.

По данным психологов деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н. Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознавание называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.

Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника:

самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;

выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;

умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;

активная проверка, уточнение своих целей;

определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;

определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;

постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий;

конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);

постановка гибких целей и перспективных целей, т.е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей;

определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей;

постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности).

Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т.д. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять - важная задача учителя в учебном процессе.

Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.

В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние на процесс и результат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают ее. Это подготавливает ребенка к включению в деятельность.

 СУЩНОСТЬ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ. РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ УЧАЩИХСЯ.

Педагогическая коррекция - это сложная система воздействий на умственно отсталого учащегося, которая направлена на преодоление воздействий на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности и основывается на использовании их компенсаторных возможностей, сущность которых состоит в замещении и возмещении нарушенных функций, формировании иных способов действий с опорой на сохранные или менее поражённые функции.

Компенсация - это сложный процесс перестройки функций организма в соответствии с новыми, неблагоприятными условиями, которые возникли вследствие нарушения или утраты каких-либо функций в связи с перенесенным заболеванием или травмами.

П.П. Анохин считает, что компенсация происходит по 5-ти принципам, которые, как таблица умножения, проявляются везде при наличии патологии:

Принцип сигнализации дефекта.

Принцип прогрессирующей мобилизации компенсаторных механизмов.

Принцип непосредственной обратной афферентации компенсаторного приспособления.

Принцип санкционирующей афферентации.

Принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Сущность процесса компенсации - в мозг поступают сигналы с участков патологии, в ответ мобилизуются защитные механизмы в противодействие патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел ЦНС непрерывно поступают сигналы о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определённые коррективы в процессе компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов фиксируется состояние скомпенсированности данных функций, и мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранности этой устойчивости (по П.К.Анохину). При умственной отсталости процессы компенсации затруднены.

Оптимизация этих процессов достигается системой коррекционно-воспитательной работы. Одной из характернейших черт педагогической коррекции является воспитывающая функция обучения. Воспитание в процессе коррекции не сводится к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно направлено на формирование новых качественных образований личности. Корригирующее воздействие оказывается и на сенсорную, и на мыслительную сферы: 1) сенсомоторная культура; 2) психическая ортопедия; 3) социальная педагогика.

Следующей типичной чертой коррекционно-воспитательного процесса является его системность. Компонентами этой системы являются:

а) единство педагогических и медицинских воздействий на воспитуемых;

б) согласованность воспитательных воздействий на каждого

воспитуемого со стороны педагогического и медицинского персонала и

в) соблюдение последовательности и преемственности в коррекционно-

г) строгое соблюдение единого охранительно-педагогического режима в

Коррекция должна осуществляться не по дробным элементарным психическим процессам, осуществляться целостно, т.е. адресоваться ко всей личности в целом с учётом её ядерного признака. Коррекционно-воспитательная работа должна способствовать включению ребёнка в социальные отношения с окружающей средой, его общению с людьми. Это даёт возможность ребёнку усваивать социальный опыт, овладевать речью, предметными действиями, привычками, формами поведения.

К числу важнейших направлений коррекционно-воспитательного воздействия на умственно отсталых детей относятся:

1) коррекция недостатков развития познавательных процессов;

2) коррекция речевого развития;

3) коррекция эмоционально-волевой сферы;

4) коррекция нарушения моторики, физического развития;

5) коррекция социального поведения.

В олигофренопедагогике (Синев В.Н., 1988) разработан ряд важнейших условий реализации принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, отражающих педагогические закономерности его влияния на интеллектуальное развитие детей-олигофренов, но, на наш взгляд, имеющих общедефектологическое значение.

1. Для коррекционной эффективности влияния учебно-воспитательного процесса на умственное развитие учащихся вспомогательной школы он должен системно воздействовать на содержательные, деятельностные и личностные компоненты.

2. Коррекционный эффект работы вспомогательной школы закономерно связан с обеспечением диалектического единства, с одной стороны, адаптации средств педагогического процесса к сниженным познавательным силам детей-олигофренов, с другой стороны, направленности этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в специально адаптированном виде.

3. Педагогический процесс во вспомогательной школе, решая задачи коррекции познавательной деятельности (и, в целом, личности) учащихся, должен быть преимущественно направлен на формирование у олигофренов высших психических функций с обеспечением их осознанности и произвольности.

4. Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы в коррекционном воздействии на умственное развитие учащихся основывается на организации их предметно-практической деятельности с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации, учетом особенностей и коррекцией процессов интериоризации и экстериоризации детьми знаний и умений.

5. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками коррекционный эффект обусловлен обеспечением активизации и формирования их продуктивного мышления, повышающего сознательность усвоения информации и мотивацию познавательной деятельности.

6. Для обеспечения умственного развития учащихся вспомогательной школы необходимо специальное педагогическое управление их познавательной деятельностью с использованием соответствующих коррекционных приемов при ориентации на последовательное развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся.

7. При выполнении учащимися интеллектуальных заданий, соответствующих по уровню трудности их зоне ближайшего развития, коррекционный эффект связан с обеспечением ученику успеха в их выполнении и настойчивым закреплением психических новообразований для перевода их на уровень актуального развития познавательных способностей ученика.

8. В работе с умственно отсталыми детьми очень важно обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса в его коррекционном воздействии на интеллектуальное развитие учащихся с использованием различных форм организации их познавательной деятельности.

9. Общедефектологическое положение о необходимости дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся специальных школ с учетом особенностей их развития принципиально значимо и в работе по коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.

10. В коррекционной педагогике очень важна последовательная и принципиальная оптимистическая позиция олигофренопедагога в оценке возможностей интеллектуального развития умственно отсталых учеников до уровня, необходимого для социально-трудовой адаптации в условиях самостоятельной жизни.

Во многих исследованиях, относящихся к общей проблеме усиления коррекционной роли обучения во вспомогательной школе, выявлены некоторые важнейшие условия усиления значимости коррекционной работы, одним из основных показателей эффективности которой являются хорошо сформированные у школьников учебные знания. Опираясь на материалы проведенных исследований, к числу таких условий можно отнести следующие:

активизацию учебного процесса на уроках во вспомогательной школе (Грошенков И.А., 1985, Дульнев Г.М., 1969, Еременко И.Г., 1967, Карвялис В.Ю., 1965, Перова М.Н., 1986, Турчинская В.Е., 1986, Хилько А.А., 1966 и др.);

использование специально организованного практического опыта школьников (Айтметова С.В., 1965, Бондарь В.И., 1969, Бондарь В.И., 1971, Вавина Л.С., 1968, Мирский С.Л., 1986, Петрова В.Г., 1968, Пузанов Б.П., 1980, Ульянова Т.К., 1986 и др.);

применение элементов программированного, алгоритмизированного обучения (Арнольдов М.А., 1968, Вовк В.Н., 1987, Гулак В.А., 1995 и др.);

повышение самостоятельности учащихся в обучении (Архип М.А., 1983, Еременко И.Г., 1972, Мерсиянова Г.Н., 1965 и др.);

использование в учебном процессе дидактического приема сравнения (Брёзе Б., 1981, Капустин А.И., 1974, Комская С.Н., 1977, Липецкая Е.И., 1974 и др.);

обеспечение модификации при объяснении (Луценко В.С., 1979) и повторении учебного материала (Замский Х.С., 1954);

целенаправленное использование коррекционно-развивающих функций наглядности (Гордиенко Е.А., 1971, Капустин А.И., 1990, Каффеманас Р.Б., 1976, Липа В.А., 1996, Пороцкая Т.И., 1977 и др.);

дифференцированный подход в обучении умственно отсталых учащихся (Воронкова В.В., 1972, Еременко И.Г., Вавина Л.С., Мерсиянова Г.Н., 1978, Петрова В.Г., 1986, Петрова В.Г. Белякова И.В., 1995).

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Читайте также: