Психологические основы типов обучения кратко

Обновлено: 30.06.2024

Почему Средневековье обожествляло догму? Как ведёт себя плохой учитель? Можно ли обучать детей с помощью игры и без принуждения? Ответы — в нашем компактном гиде по типам обучения.

Сегодня педагогическая психология знает десятки теорий, хотя по сей день в науке не сложилось единой классификации. Предлагаем вам узнать, что собой представляют основные типы обучения, какие из них безнадёжно устарели, а какие, напротив, всё чаще заявляют о себе.

Непреложные истины укладываются в головы учеников либо при помощи лекции строгого преподавателя, чей авторитет непререкаем, либо посредством чтения книг, — впрочем, не менее авторитетных, а повторение и зубрёжка преобладают среди остальных методов обучения. Так работает догматический тип, получивший распространение в Средневековье.

Образование, преимущественно получаемое в монастырских школах, было оторвано от практических умений. Занятия, которые обычно велись на латинском языке, были посвящены познанию бога, именно поэтому главенствующая роль отдавалась истории и словесности, помогающим понять Священное Писание.

Церковь, с одной стороны, была суровым регулировщиком средневековой жизни, но в то же время она была источником и хранителем образования — так, уход в монастырь для средневековой дамы был практически единственной возможностью вести полноценную интеллектуальную деятельность.

Шло время, росли города, развивалась наука, появлялись производства, требовавшие образованных и дисциплинированных рабочих. Религиозное образование было слишком элитарным для того, чтобы массово воспитывать послушных подчинённых: обучение могли себе позволить лишь зажиточные слои населения, да и полученные знания едва ли помогали в рутинной работе.

Обучение большого количества людей в условиях нехватки квалифицированных педагогов — вот задача, которая встала перед школами. Её решением, уже давно витавшем в воздухе, стало признание необходимости обязательного общего образования.

Коменский заложил основы классно-урочной системы, которая должна была не только охватить как можно большее количество людей, но и, по мысли педагога, прививать самостоятельность — непозволительная дерзость для догматического обучения.

Ещё одно наименование типа — разъяснительно-иллюстративный, потому как устные объяснения учителя обычно сопровождаются иллюстративным материалом: например, демонстрацией схем или проведением опытов. Преподаватель больше не презентует непреложную истину — он объясняет, доказывает, высказывает свою точку зрения.

В свою очередь ученики не просто заучивают материал, но пытаются понять, что объясняет им учитель, а затем применяют полученные знания на практике. Для успешного образования в рамках разъяснительно-иллюстративного типа достаточно внимательно слушать, исправно запоминать и добросовестно выполнять задачи по образцу: хорошая память — лучший помощник в системе традиционного обучения.

Традиционное обучение облегчает задачу учителя, позволяя ему работать с несколькими десятками детей одновременно, но вместе с тем ему уже давно предъявляют разнообразные претензии: оно направлено на среднего ученика, где успевающему может быть скучно, а отстающему — сложно, оно препятствует творческому выражению и развивает скорее память, нежели мышление. И тем не менее, это не мешает ему по сей день главенствовать во многих школах.

Основным принципом этого типа, наряду с формированием знаний, является выработка когнитивных умений.

Детей учили не только фактам, но и определению причинно-следственной связи между изучаемыми явлениями. Такое обучение не укрепляет границы между разными предметами, а напротив, делает их взаимопроницаемыми, обнаруживая родственные связи между, казалось бы, несоотносимыми вещами.

В центре развивающего обучения находится ученик, а не учитель: необходимо подстраиваться под уровень каждого ребёнка, поэтому индивидуальная работа является предпочтительной. При этом роль педагога заключается не столько в трансляции знаний, сколько в модерации учебного процесса: он всегда придёт на помощь, хотя и не станет упаковывать упрощённый материал в юные головы, поскольку такой подход противоречит развивающему обучению.

Леонид Занков, ученик Выготского, сформулировал следующие принципы развивающего обучения, которые активно применял в обучении детей с отклонениями в развитии:

естественно: развиваются те навыки, что природно заложены в ребёнке;

сложно: высокий уровень трудности стимулирует поиск новых решений. Предлагайте ученику действительно сложные задания, даже если он, вероятно, не сможет их решить. Именно преодоление трудностей и заставляет двигаться вперёд;

быстро: обучение проходит динамично — учащиеся постоянно обогащаются новыми знаниями, не останавливаясь на шаблонном воспроизведении материала, хотя этапы повторения и закрепления при этом не нивелируются;

осознанно: ученики должны понимать, каким образом полученные знания можно применить на практике и как они соотносятся с изученным ранее материалом.

Проблемный тип обучения немыслим без противоречия, конфликта между противоположными категориями. Когда учитель просит учеников решить задачу, для которой им пока не хватает знаний, противоречие между известным и неизвестным оживляет познавательную деятельность и заставляет задуматься о том, какие знания могут понадобиться для решения.

По Дьюи, ученики должны заниматься свободной исследовательской деятельностью, тогда как учитель выступает в качестве куратора, лишь направляющего учеников.

Согласно Дьюи, естественное усвоение знаний возможно только в рамках игровой или трудовой деятельности, пассивное заучивание же демотивирует учащихся. Воспитанники Дьюи занимались чтением или счётом только тогда, когда у них возникала такая потребность, а не по требованию педагога.

Считается, что в условиях постоянного обновления знаний, порождающего вызовы, которые требуют быстрого и креативного решения, проблемный тип является оптимальным. В то же время проблемное обучение сложнее сочетать с практическим подходом и, кроме того, оно более времязатратно по сравнению с методами того же традиционного обучения.

Вопрос о соотношении обучения и развития является принципиальным для педагогической психологии. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение ‑ это и есть развитие (У. Джеймс, Эдв. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Согласно другой, обучение - это только внешнее условия, в которых осуществляется и проявляется созревание, развитие (В. Штерн, Ж. Пиаже).

Как подчеркивает Л. С. Выготский, второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве с взрослым, и не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Движущими силами психического развития являются разного рода противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями в общем, диалектическими противоречиями между новым и старым. Другими словами, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было разработано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным. На этой основе Д. Б. Элькониным были определены возрастные периоды психического развития по характеру изменения ведущих видов деятельности ребенка. Учет возникающих в учебном процессе противоречий между новыми познавательными потребностями и наличными средствами их удовлетворения есть организация движущих сил развития человека.

Развитие человека длится на протяжении всей его жизни. Психическое развитие человека осуществляется по линии развития а) познавательной сферы ребенка (становление интеллекта, развитие механизмов сознания); б) психической структуры деятельности (цели, мотивы, их соотношение, способы и средства); в) личности (направленность, ценностные ориентации, самосознание).

Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским (Коменский Я.А., "Великая дидактика"1955).

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие: учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня; основной единицей занятий является урок; урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс; учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки

Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки

Типы обучающих программ

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.

1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

Он выдвинул следующие требования к организации обучения:

При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.

1. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).

2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.

Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

Психологические основы типов обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955). Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Достоинства и недостатки традиционного обучения. Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуаций. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний) (см. анимацию). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

В соответствии с ассоциативной теорией учения человек приобретает понятия в опоре на их чувственно-наглядные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в них с помощью слов некоторых общих свойств. Важное значение в появлении и упрочении ассоциативных связей придается яркости первоначальных образов и частоте их повторения. Наиболее эффективно ассоциации формируются при наличии яркого образного учебного материала (отсюда принцип наглядности) и при наличии системы упражнений по переводу образов через представление в понятие и их запоминанию ("повторение - мать учения"). Тем самым ассоциативная психология решающую роль в учении отводит памяти; мышление в процессах запоминания выполняет вспомогательную функцию. Самому обучающемуся ассоцианизм отводил заведомо пассивную роль. Активность учащихся сводилась к многократным повторениям, запоминанию извне заданного и организованного по ассоциативным законам учебного материала. Поэтому в обучении решающая роль отводилась наглядности материала. Ограниченность ассоцианистских теорий в объяснении природы научения состоит в том, что они в принципе не могут объяснить возникновение нового опыта субъекта, появление в сознании учащегося отвлеченных (ненаглядных) теоретических понятий; механизм ассоциации исключает субъектное начало в процессе обучения.

Анализ бихевиористского понимания процесса научения устанавливает его принципиальную общность с ассоцианистскими трактовками учения. В самом деле, в обоих случаях речь идет о связи двух образований: в ассоцианизме - это связи между психическими явлениями (представлениями), в бихевиоризме - это связь стимула и реакции. И в ассоцианизме, и в бихевиоризме основным законом формирования опыта (внутреннего или поведенческого) является подкрепление, повторение, упражнение. Объединяет эти направления утверждение о прижизненном формировании внутреннего опыта и опыта поведения. Природа человека, как утверждали бихевиористы, определяется тем, что мы испытываем. Содержание разума рассматривается как синтез нашего опыта, а наша личность - это взаимосвязанные паттерны (структуры) поведения, которые являются итогом истории нашего подкрепления. Не случайно психологи объединяют данные подходы в один класс - ассоциативно-рефлекторных теорий учения. Поэтому критика, высказанная в адрес ассоцианизма (признание за учеником лишь репродуктивной активности, требование многократных упражнений, опора на память и др.), во многом справедлива и относительно бихевиоризма. Ограниченностью бихевиоризма следует признать также его стремление исключить из области психологических исследований субъективные (собственно психические) явления. Попытка построить теорию научения человека вне опоры на его сознание, субъектность в целом, экспериментируя при этом на животных, методологически несостоятельна в своей основе. Методы обучения, основанные на бихевиористской теории, также имеют существенные ограничения: чрезмерная стандартизация условий обучения, стереотипность формируемых навыков, неприспособленность к решению творческо-поисковых задач.

Согласно принципам гештальта, научение базируется на понимании природы проблемы. Оно присуще самому обучаемому и не навязано ему никем, легко генерализуется и запоминается надолго. М. Вертгеймер отмечал, что два традиционных подхода к обучению препятствуют развитию запоминания. Первый - это обучение, придающее большое значение логике. Логика предписывает правила, следуя которым можно прийти к заключению. Правила могут помочь решить небольшой круг проблем, но они не развивают способность решать проблемы. Согласно М. Вертгеймеру, в достижение понимания вовлечены многие стороны обучаемого, такие как эмоции, отношение и восприятие, а также интеллект. Для того чтобы достичь инсайта при решении проблемы, учащемуся абсолютно не нужно быть логичным. Ему необходимо расчленять и соединять составляющие проблемы до тех пор, пока не придет решение, основанное на понимании. А путь прохождения этого процесса у каждого ученика будет своим. Второй подход в методике обучения, препятствующий пониманию, по М. Вертгеймеру заключается в доктрине ассоцианизма. Такой подход в обучении делает упор на научении простой связи 8 - II путем заучивания, механического запоминания и внешнего подкрепления. Такое научение тривиально по сравнению с научением через инсайт. Методика обучения, основанная на ассоцианизме или логике, ненамного улучшает понимание и скорее всего значительно затормаживает его. М. Вертгеймер подчеркивал, что научение, основанное на понимании, глубже и шире, чем обучение на основе механического запоминания. Чтобы правильно научиться, учащиеся должны увидеть природу или структуру проблемы, и прийти к этому они должны сами. Верно, что учитель должен подвести учащихся к инсайту, но полностью они должны сами испытать его. При таком научении не требуется внешнее подкрепление; здесь действует только внутреннее подкрепление (интерес, удовлетворение), и оно приходит, когда учащийся достигает инсайта в решении проблемы. Согласно гештальтпсихологам, основной задачей в обучении является обучение учащегося пониманию целого, соотношению частей целого. Тем самым гештальтпсихология ориентировалась на возможности мышления, на его актуализацию и развитие в обучении. Достоинство гештальтпсихологии в трактовке процесса обучения состоит в том, что се представители подчеркивали значимость в этом процессе целостных и сложных структур психического (восприятия и мышления), понимали учение как процесс поиска нового, утверждали важную роль подражания в обучении, зафиксировали моменты мгновенного схватывания отношений задачи (инсайта) в процессе познания и др. Вместе с тем гештальтпсихология явно преувеличила роль структурных отношений в предмете в ущерб его функциональным и генетическим связям и отношениям, а также недооценила значение в познании собственного творчества ребенка.

• усредненный общий темп изучения материала;

• единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;

• почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;

• преобладание словесных методов изложения материала,

создающих объективные предпосылки рассеивания внимания;

• затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;

• большая нагрузка на память, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.

8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

8.1.1. Сущность традиционного обучения

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

8.1.1. Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955). Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2).

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку).

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Читайте также: