Психологические основы обучения иностранным языкам кратко
Обновлено: 07.07.2024
Методика обучения иностранным языкам (ИЯ) не существует изолированно, она связана с рядом других наук (философией, физиологией, психологией, языкознанием, педагогикой и др.) попирается на установленные ими закономерности. В данной работе мы попытаемся показать отражение психологических закономерностей в методике преподавания ИЯ, т. к. "ни в одной другой методике",-как отмечает Г. Е. Ведель,-"нет так много спорного и противоречивого как в методике преподавания второго языка" [4, С. 4]. В качестве примера Г. Е. Ведель указывает следующие проблемы:
механизмы мышления в первом и втором языках, их возникновение и их функционирование, и роль перевода при этом;
возрастающий уровень овладения вторым языком: от знаний до способностей - умений - навыков;
роль механической памяти и возрастных особенностей в усвоении второго языка;
обучение буквенному и образно-словесному чтению, а также чтению с пониманием И чтению с последующим переводом;
обучение грамматике по правилам и по моделям предложений, последовательное рассмотрение грамматических явлений на занятиях.
По мнению Г. Е. Веделя методика сама должна решать эти и другие подобные им проблемы. Однако среди вышеуказанных и неназванных проблем много таких, которые методика может решить лишь совместно с психологией и физиологией, или же опираясь на психологические и физиологические закономерности.
Изучая вопрос о психологических особенностях усвоения второго языка, очень важно иметь ввиду, с одной стороны, психологические закономерное и с другой стороны, не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка. Абсурдно изучать психологические закономерности усвоения системы языка путем анализа процесса овладения ИЯ пли раскрывать психологические правила практического овладения ПЯ путем анализа теоретического овладения системой данного языка.
Известно, что еще в XIX веке психология внесла много нового в методику преподавания ИЯ. В качестве примера можно назвать взгляды Вильгельма Вундта на психологию речи и чувств. Позднее в психологии был накоплен обширный теоретический материал, и были установлены закономерности, проявляющие себя как при усвоении и овладении ИЯ, так и при изучении любого предмета. Приведем в качестве примера закономерности, выделяемые Г. Е. Веделем:
теория единства сознания и деятельности;
теория поэтапного формирования умственных процессов;
концепция открытого и скрытого способа обучения; теория степени интенсивности состояния возбуждения учеников в процессе обучения;
концепция внутренней речи и латентной артикуляции, основного механизма как словесного, так и образного мышления;
теория латентной вербализации, управляющая нейродинамикой умственных процессов и многим другим.
Попытаемся проследить, как теоретический принцип единства сознания и деятельности реализуется в процессе усвоения фонетики второго языка.
Проведенное исследование позволяет установить, что восприятие звуков, своеобразие которых заключается в их акустическом отношении, зависит от артикуляционных укладов учащихся и, соответственно, от впечатлений правильного произнесения их учителем, т. е. "от сочетания двигательных впечатлений со слуховыми от услышанных звуков и со зрительными от схематически изображенных положений органов артикуляции ири произнесении отдельных звуков" [2, С. 60].
Таким образом, путем осознанного сравнения возможна выработка динамических стереотипов, позволяющих устранять ошибки учащихся в восприятии и произнесении фонем иностранного языка, весьма типичных в зависимости от звукового состава родного языка.
Следовательно, процесс обучения есть процесс взаимодействия между учителем и учащимися, так как учение по своей психологической природе представляет собой процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Задача учителя сводится при этом к управлению познавательной деятельностью учащихся: "именно познавательная деятельность учащихся реализуется в процессе обучения, выступает в качестве предмета управления со стороны учителя" [5, С. 23]. В учебном процессе речь идет, прежде всего, об учебно-познавательной деятельности, включающей в себя предметную деятельность, направленную на развития взаимоотношения с людьми и обществом и на усвоение всего, что накоплено человеком. Активизации учебно-познавательной деятельности способствуют, в первую очередь, познавательные интересы учащихся, которые можно определить как "отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и его эмоциональной привлекательностью" [6, С. 350]. В соответствии с этим важно побуждать учащегося к овладению сущностью изучаемого.
Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия" [8, С. 6].
Методика как наука стала развиваться в начале 19 века, т.к. у нее были все для этого преимущества:1- имела теоретическую базу 2 –имела эксперементическую базу3- имела поле для проведения исследования. Методика имеет 3 значения(1- как наука(исследует и создает продукт , который лежит в основе теории) 2-предмет 3- как способ решение проблем = тактика(определяет сущность профессиональной деятельности, дет возможность варьировать методы)).Объект – обучению ИЯ(методики). Цель: научное обоснование целей, методов воспитания и обучения учеников. Задачи: 1- установить закономерность обучения иностранному языку 2- позволить влияние других предметов на методику ИЯ 3- описать возможные системы ИЯ 4- изучение опыта преподавателей ИЯ . предмет: 1- цели(зачем учить)2- содержание обучения(чему учить)3- деятельность учителя(как учить?)4- учащихся деятельность(эффективность приемов). МОЯ – эта наука, изучающая методы, системы, условия воспитания/образования ИЯ.. виды: частная(разбирает осбенности конкретного возраста/языка), общая(любого языка). Специальная МОЯ – рассматривает отдельные аспекты методики, Историческая – обзор различных методов с течение времени Эксперементальная – установление/поиск подходящей методики под определенный регион. Физиология→дидактика+психология→МОЯ; психология→психолингвистика;лингвистика→психолингвистика; лингвистика→МОИЯ. Методика – параллель наук:литература страны, история, география, кибернетика
Основные методические категории (метод, прием, система обучения, подход к обучению,средство обучения).
Метод – система взаимосвязанных принципов, направленнох на достижение точной цели,находящихся в заимодействии с условиями и речевой деятельности – в которых протекает процесс.
Принцип – центральное понятие методики, составная метода – индивидуальность действий, совбода воли разума выступающее как одно.
Способ – действие, рассчитанное на использование тех или иных психологических закономерностей – способ перевода слов, способ семантизации с помощью картин, механический способ усвоения. Схема: закономерности→принципы/методы→приемы и способы
Методы исследования в МОИЯ (ретроспективный анализ научной литературы, обобщение положительного опыта преподавания, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование,опытное обучение, эксперимент).
Критический метод анализа научной литературы – довольно тяжелый метод, требует от работника не только усидчивость но и способность оценивать читаемого, не нужно проводить никаких исследовании. Изучение и обобщение положительного опыта учителя – метод базируется на внесениях самих же преподавателей определенных изменений в программу обучения – своего рода исследование – др. словами добиваются улучшения системы. Наблюдение – сбор фактов, их объединение в таблицу, анализ, подведение итогов – это исследование, они должны быть целенаправленны(наблюдения ТСО обычно закрепляются при омощи тестов). Беседа – помогает исследователю окончательно выявить слабые звенья, уточнить вопросы, достоверность факта -100%.Анкетирование – второстепенный метод, результаты в соновном неточны, но преимущества в опросе большого количества учеников и узнать мнение каждого отдельно .Тестирование – второстепенный, является одним из популярных, быстрая обработка результатов, тестирование на речевые знания и умения.Опытное обучение – под исследование становится большое количество проверяемых, результаты как правило размыты/обощенны, но точны, это дает возможность внедрять в такие школы новые ступени практики. Эксперимент – научно- поставленный опыт на попытке найти оптимальные решения при приравнивании аспектов варьирующего явления(состав: переменные данные – то, что постоянно неизменно;;постоянные А – непеременные – качества испытуемого и испытующего;; постоянные Б – материал системы также постоянен;; финальные переменные - -исходные величины,необходимые для дальнейшей разработки).
Лингвистические основы изучения ИЯ:
-характеристика лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенности грамматического строя, - -особенности фонетического и лексического строя, - установление степени частотности употребления явления,- стилистические особенности различных контекстов, - функциональные различия форм и видов,- отличия м/у языком и речью,- сходства и различия родного и иностранного языка. Система ИЯ: сначала мы обучаем пониманию, воспроизведению ИЯ, а затем раскрываем все тайны самой системы. Лингвистический компонент в содержании ОИЯ: - языковой материал(состоит из сторогоотбротчных единиц) – речевой материал(образы речевой высказываний.). Модель – это объект строение которого непостоянно, и от этого меняется конечная фигура – виды :-типовые предложения, -модельные фразы(red flower), - диалогические фразы. Для овладения языком необходимо познать тайны системы и довести их до автоматизма. Отрицательное влияние родного языка на иностранный – ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. Положительное влияние добивается тогда, когда можно соотнести родной с ИЯ и соотносить некоторые явления из него. Факторы влияющие на использование переноса: осваемый вид речевой деятельности, - природа языковых явлении, - год обучения. Цели использования родного языка при обучении ИЯ. 1- для раскрытия значения 2- для кратких комментариев к грамматической структуре 3 –при пояснении комментариев к текстам 4 –для контроля точного понимания
Психологические основы обучения иностранным языкам
Речевая деятельность-форма вербального общения м/у людьми.. Виды: 1-ый –мотивационно – побудительный(зарождение мысли, - учитель должен создать все условия для этого)2- ориентировочно – исследовательский (идет оформление мысли используя навыки и отбор средств) 3- реализация. Типы: -устная(характерна скоростью, автоматизированностью, менее богата в оформлении, появляется ранее),-письменная(наоборот). При передачи информации задействована система шифрования…Кодирование(подобрать единицы, правильно сформировать, озвучить), декодирование(узнать средства/единицы, понять информацию). Мышление высший процесс человеческой деятельности тесно связанный с речевой деятельностью. Функции: - познавательная(выполнение лексических задач), - коммуникативная (выполнение речевых задач). Память – способность к воспроизведению навыков, единиц. Компоненты: -запоминание,-сохранение, - воспроизведение, - забывание(произвольное/нет). Типы памяти: - долговременная (при автоматизации материал - внутренние слои коры), кратковременная (внешние – неважная информация)
Методика связана с педагогикой, так как она является её составной частью. Методика заимствует из педагогики все основные понятия, некоторые из них получили в методике новые значения.
Дидактика и методика имеют общий объект изучения – учебно-воспитательный процесс. Но дидактика изучает процесс целиком, а методика применительно к определенному учебному предмету. Всякий учебный предмет имеет свою специфику, определяющую особенность связи с дидактикой и особое применение дидактических принципов (принципы: воспитывающего обучения, наглядности, сознательности, доступности и посильности, активности, прочности, индивидуализации).
Различия обучения родному и иностранному языкам:
- обучение ин. яз. идет вне языковой среды;
- обучение осуществляется "сверху вниз" (знания о языке, а затем речевая деятельность);
- материал усваивается не в самый сенситивный период;
- ин. язык – это и средство и цель обучения;
- для процесса обучения ин. яз. характерно специфическое соотношение знаний и умений.
Лингвистические основы обучения ин. яз.:
Лингвистика – это наука о строении и функционировании языка. Связана с методикой тем, что осуществляет деление на язык, речь, речевую деятельность. Деление на аспекты языка: фонетика, лексика, грамматика. Дает знания о моделях предложений, структурах речи: монолог, диалог, полилог. Знания о жанрах речи, входящих в функциональные стили ин.яз. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы, принятые в том или ином коллективе людей и служащие для осуществления актов коммуникации.
Методика также определяет трудности усвоения материала и лингвистические понятия. Для методики очень существенно понятие языка и речи.
Язык – система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их использования.
Речь – это реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые продукты этого процесса.
Также методика связана со страноведением. Лингвострановедениеизучает культуру страны или народа через языковые явления и сравнения с культурой родной страны.
Психолингвистические основы обучения ин. яз.
Психолингвистические механизмы речевой деятельности:
1. порождение речевого высказывания;
2. смысловое восприятие речи;
3. коммуникативное взаимодействие обучающихся.
Психологические основы обучения ин. яз.:
Из психологии методика получила знания об особенностях усвоения ин.яз., индивидуально-психологических особенностях учащихся, о характере формирования знаний, речевых навыков и умений, о мотивах изучения ин.яз., о типах памяти и их значения в усвоении ин.яз. Разделение речи на устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, рецептивную и репродуктивную.
Устный метод Г. Пальмера
Цель: практически свободное владение всеми видами РД.
Задача: подг-ка молодежи к получению образ-я в США и Великобритании.
Курс обучения – 3 ступени: элементарное; промежут.; продвинутое.
На элементарной ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех вилах речевой деятельности.
Особое значение он придавал начальному периоду - устному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and no)учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале.
Г.Пальмер предложил отбирать словарь на основе ряда принципов: 1) Частотность — частота употребления лексической единицы. 2) Структурная сочетаемость – способность лексической единицы как элемента предложения сочетаться с другими. 3) Конкретность — лексические единицы, обозначающие конкретные понятия, следует включать в минимум в первую очередь 4) Пропорциональность — в минимуме различные части речи должны быть представлены в той же пропорции, что и в естественном языке. 5) Целесообразность — если лексическая единица не отвечает требованиям в соответствии с изложенными принципами, ее все же можно включить в минимум, если она составляет одну семантическую группу с уже отобранными словами
Разработал принципы отбора текстов, подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов:
К первым были отнесены следующие:
1). Тексты должны быть интересными и соответствовать возрасту обучаемых; 2). Тексты должны содержать только известные учащимся реалии; 3). Предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подходят для развития устной речи.
Требования к языковой стороне текста включали следующие:
1).Тексты должны строиться на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90-95%, а на конечном – до 65-70% слов этого словаря; 2).при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения; 3).Текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту. 4). Тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый материал, а тексты для домашнего чтения – только уже изученный.
Принципы обучения: Пальмер отдает предпочтение подсознат-у обуч-ю. Основа обуч-я – зауч-е образцов, запоминание, РЯ не искл-ся (перевод - на нач. стадии)
Минусы: 1. усвоение языка стихийно, перескакивая через этап восприятия и воспроизв. отд. слов (целыми фразами) 2. исключение письм. форм работы
Этот метод появился в 20-30 гг.
Цель: достижение умения читать с общим охватом содержания английские книги и периодику. Лишь наиболее одарённые, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком. Этот метод руководствовался дидактическим принципом – от простого к сложному. Обучение чтению происходило на основе текстов.
Функции текстов: Навыки поискового чтения (беглость и понимание). Накопление словаря.
Требования к текстам: связность; тексты должны содержать новый и хорошо усвоенный материал; чтение текста должно сопровождаться заданием; содержание текста должно соответствовать интересам детей.
Основные методические взгляды:
- рецептивная речь является первичной;
- чтение – вид речевой деятельности, который имеет наибольшее практическое значение + легче всего ощутить успехи в изучении иностранного языка.
Для отбора словаря им были предложены следующие принципы:
1). Частотность с учётом разных значений; 2). Трудность для заучивания; 3). Необходимость, т.е. важность для передачи существенных понятий; 4).Исключение синонимов.
Всего М.Уэст предлагал для обучения чтению 3500 слов, а для продуктивного пользования – 1200 слов.
В грамматике изучалось только то, что есть в тексте и препятствует пониманию текстов.
М. Уэст создал серию пособий: основная хрестоматия; дополнительная хрестоматия; книга-спутник (слова и вопросы к текстам); сборник упражнений для контроля и понимания текста.
М.Уэст различал два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состоит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения – это чтение с общим охватом содержания, когда читающий ищет информацию. Этот вид чтения, по мнению М.Уэста, и есть основная цель обучения. Важно отметить, что М.Уэст первым определил объём незнакомой лексики в текстах хрестоматий: одно слово на 50-60 подряд идущих слов текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слова не будут мешать процессу чтения.
Основные достоинства: дозировка и распределение нового материала в тексте; приемы проверки понимания текста; упражнения для развития беглости чтения; определил принципы отбора и произвел отбор словаря для чтения.
Недостатки: учитель любой квалификации годится; количество учащихся неограниченно; системы работы над грамматикой не было; не использовал родной язык при обучении, а использовал аналогии, догадку; знания усваиваются на основе многократного повторения.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Психологические основы изучения иностранных языков.
Не учитывая физиологических особенностей мозга и психологических механизмов речи, учителя нацеливают учеников на ошибочные действия.
Чтобы достичь успешных результатов в обучении иноязычному общению, следует понять причины неудач, которые случаются в практике преподавания иностранных языков. Как правило, первопричиной является игнорирование психологических механизмов познавательных процессов при изучении иностранного языка. Например, ученики изучают слова иностранного языка, запоминая их как перевод известных им слов родного языка; или сначала ученики формулируют высказывание на родном языке, а потом переводят его на иностранный язык, пытаясь применить грамматические правила.
Современные психолингвисты доказывают, что механизмы приобретения навыков речи на родном и иностранном языках много в чём схоже. Память сберегает образы и чувства как первичные источники информации, тогда как слова всегда производны. То есть, мы мыслим не словами, а образами. Слово – это звуковой образ. Механизм образования звуковых образов и ассоциаций на иностранном языке такой же, как и на родном, то есть через ощущения, которые обеспечивают восприятие. В ходе жизненного опыта происходит наложение звуковых образов на речевые. Многоразовое повторение такого наложения даёт возможность формировать стойкие звуковые образы и ассоциации. Так формируются автоматические навыки владения любым языком.
Нейропсихологические концепции, которые следует принять во внимание во время организации процесса изучения иностранного языка, таковы:
Каждый человек мыслит не родным языком, а кодовым языком представлений и ассоциаций, который непосредственно связан с родным. Это создаёт иллюзию того, что мы мыслим родным языком.
Слово-это звуковой образ, который используется для выражения того, что мы видим, думаем или чувствуем.
Мы говорим автоматически, то есть на подсознательном уровне. Наш мозг осуществляет мыслительный процесс, но речь (словесное выражение мыслей) происходит автоматически, без осознанных усилий.
У человека в коре головного мозга для каждого языка формируется независимый центр управления речью.
Во время изучения иностранного языка главной помехой на пути приобретения автоматических навыков является использование родного языка.
Знания психофизиологических процессов, которые происходят при изучении иностранного языка, дают возможность ответить на следующие практически важные вопросы:
Что является основой коммуникативной компетенции?
Как достичь такого уровня коммуникативной компетенции, который был бы достаточным для осуществления общения в определенных коммуникативных сферах?
Как реализовать личностно-ориентированное обучение учеников?
Как обеспечить высокую мотивацию школьников?
Результативность обучения учеников иноязычному общению в значительной мере зависит от знания и учёта учителем психологической сути закономерностей познавательных процессов.
Читайте также: