Психологические барьеры и аффект неадекватности подростка кратко

Обновлено: 05.07.2024

состояние пассивности субъекта (нерешительность, неуверенность, робость, страх и т.п.), не имеющие под собой объективной причины; психологический барьер является серьезным тормозом на пути той или другой деятельности человека

мотив, препятствующий определенной деятельности или действий, в частности общению с определенным человеком или группой людей. Б.п. – наиболее частая причина внутренних конфликтов, застенчивости.

психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм барьеров психологических состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей.

мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действия, в частности общению с определенным человеком или группой людей. Б. п. – наиболее частая причина внутренних конфликтов, особенно как проявление застенчивости. Субъективно Б. п. может переживаться как трудность и различно взаимодействовать с самооценкой.

франц. barriere - преграда, препятствие) - внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность и т. п.), мешающее человеку успешно выполнить некоторое действие. Часто возникает в деловых и личных взаимоотношениях людей и препятствует установлению между ними открытых и доверительных отношений.

Психологическое состояние, характеризующееся пассивностью человека, препятствующей выполнению им тех или иных действий. Часто Б. п. обладает избирательностью в отношении отдельных видов деятельности, что может быть связано либо с предыдущим неудачным опытом, либо с психологическими установками, сформированными воспитанием.

внутреннее препятствие субъективного, психологического характера (например, неуверенность в себе, нежелание, боязнь и т.п.), препятствующее человеку открыто проявлять свои чувства, высказывать мысли, применять способности, решать жизненные задачи. Б.п. особенно возникает тогда, когда данный человек находится среди людей, за ним наблюдают со стороны или с ним соревнуются другие люди.

внутреннее препятствие субъективного, психологического характера (например, Неуверенность в себе, боязнь и т.п.), мешающее человеку открыто проявлять свои чувства, высказывать мысли, применять способности, решать жизненные задачи. Психологический барьер часто возникает в сфере деловых и Личных взаимоотношений и мешает установлению вполне открытых и доверительных отношений между людьми.

препятствие внутреннего, психологического характера, мешающее человеку достичь поставленной цели, добиться успехов в какой-либо деятельности. Б.п. может быть боязнь, неуверенность человека в себе, ожидание неудачи и т. п. Б.п. мешает людям нормально и свободно общаться друг с другом, проявляется в излишней внутренней напряженности, тревожности, особенно тогда, когда за деятельностью человека наблюдают со стороны и оценивают его как личность. В основе Б.п. может лежать комплекс неполноценности, а его следствием явиться аффект неадекватности. См. аффект неадекватности, комплекс неполноценности.

(от фр. преграда, препятствие) – психическое состояние, препятствующее выполнению тех или иных действий, решению задачи, ответу на вопрос, достижению взаимопонимания. Причинами возникновения Б. п. являются непривычные внешние условия, новизна и опасность ситуации, а также неподготовленность человека к восприятию неприятной информации, отсутствие гибкости и быстроты мышления, неготовность к выполнению прямых требований, приказов и т. д. В социальном поведении индивида Б. п. представлен коммуникативным барьером (барьер в общении), возникающем вследствие резкого расхождения оценки и смысла обсуждаемого события, факта.

психическое состояние, проявляемое как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий, - внутреннее препятствие психологической природы: нежелание, боязнь, неуверенность и пр. Часто появляется в деловых и личных взаимоотношениях, мешая установлению открытых и доверительных отношений. Эмоциональный механизм барьеров психологических состоит в усилении отрицательных переживаний и установок, ассоциированных с задачей, - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки (например, "страх сцены"). В социальном поведении барьеры психологические представлены барьерами коммуникативными (барьерами общения), проявляющимися в отсутствии эмпатии, в жесткости межличностных установок социальных и прочем; а также барьерами смысловыми.

франц. barri?re — преграда, препятствие] — особое психологическое состояние, выражающееся в неадекватной пассивности субъекта и препятствующее выполнению им, тех или иных действий. Эмоциональный механизм Б. п. состоит в усилении негативных переживаний и установок — стыда, страха, тревоги, чувства вины, заниженной самооценки, связанных с задачей и текущей ситуацией. В социальном поведении человека Б. п. представлены, в первую очередь, коммуникативными барьерами (барьерами в общении с определенным человеком или группой людей), проявляющимися в отсутствии гибкости межличностных социальных установок, а также барьерами смысловыми. Субъективно Б. п. переживаются как трудность в общении и взаимопонимании, застенчивость, некоммуникабельность, что способствует возникновению внутренних конфликтов, неадекватно заниженной самооценке. А.У. Хараш

от франц. barriere — преграда, препятствие) — психологическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Эмоциональный механизм П. б. состоит в усилении отрицательных переживаний и установок, ассоциированных с задачей,— стыда, страха, чувства вины, тревоги, низкой самооценки. В социальном поведении П. б. представлены коммуникативными барьерами (барьерами общения), проявляющимися в отсутствии эмпатий, в отсутствии гибкости межличностных социальных установок и т. п., а также смысловыми барьерами (взаимонепониманием между людьми, являющимся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл). П. б. часто возникают вследствие боязни, неприятия новых методов управления (напр., с помощью АСУ), внедрения новой техники (напр., ЭВМ), новых методов и приемов труда и т. п. П. б. могут возникать при взаимодействии человека и ЭВМ (страх диалога с машиной, недоверие к выдаваемой ею результатам, нетерпение при ожидании ответа ЭВМ и др.). Все перечисленные и многие другие ситуации являются объектом изучения инженерной психологии и психологии управления.

действительно существующие или воображаемые субъектом препятствия в осуществлении того или иного вида поведения, деятельности, общения, познания. Б. п. могут существовать по личностным причинам, из-за недостатка соответствующего опыта и знаний или специфики ситуации. Например, барьеры могут создать культурно обусловленные нормы общения при взаимодействии представителей разных культур, наций (особенно в том случае, когда имеются стойкие предубеждения, установки и стереотипы) или могут возникнуть вследствие большой разницы в возрасте, когда каждый собеседник выступает носителем культуры, ценностей, идеалов, норм своего поколения. Могут влиять и такие факторы, как отсутствие обратной связи в контакте, ошибки в понимании смысла, непринятие во внимание подтекста и т. п.
Б. Д. Парыгин предлагает различать два вида социально-психологических барьеров:
Внутренние барьеры личности, связанные с такими образованиями, как нормы, установки, ценности, а также с такими личностными особенностями, как ригидность, конформность, слабоволие и т. д.
Барьеры, причина которых — вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т. д. Литература
Куницына В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.
Парыгин Б. Д. Научно-техническая революция и личность. М., 1978.

В состоянии аффекта человек не способен думать и поэтому может натворить много всякого, о чем потом придется жалеть.
Но состояния аффекта бывают далеко не у всех. Есть люди, которым они вообще не свойственны.

У подростков могут возникать состояние растерянности или кратковременного (30-40 минут), бурного появления эмоций, сильной тоски, сопровождаемой отчаянием и душевным волнением - состояние аффекта.
Аффект (лат. affectus - душевное волнение, страсть)
1. общее название различных эмоций;
2. Кратковременное бурное проявление эмоций, наступающее после острой реакции на чрезвычайные обстоятельства[В.А.Жмуров. с. 58]
. Обычно это состояние сопровождается сужение сознания, эмоциональной интерпретацией ситуации, выражаемое нарушением поведения. Это состояние подростка может перейти в психоз - аффект физиологический и даже аффект патологический.
Состояние аффекта с отрицательной окраской именуется депрессией.
Депрессия - (лат. depressio - понижение, углубление) аффективное расстройство, характеризующееся в типичных случаях депрессивной триадой,а также другими нарушениями, такими как:
1. снижение способности концентрировать внимание,
2. снижение самооценки и неуверенность в себе,
3. безосновательное чувство вины и склонность к самоуничижению,
4.пессимистическое восприятие настоящего и будущего, склонность усматривать в прошлом преимущественно неудачи, потери, ошибки и поступки;
5. нежелание жить, суицидальные мысли, намерения и попытки;
6. нарушение сна в виде затрудненного засыпания, поверхностного сна со спонтанными ночными пробуждениями, кошмарами и сновидениями траурного содержания, ранними утренними пробуждениями и отсутствием чувства отдыха после сна;
7. снижение аппетита и потеря веса;
8. вегетативные нарушения: тахикардия, склонность к запорам,расширение зрачков, сухость во рту, утрата слез, бледность кожи и слизистых, повышение артериального давления, затрудненное дыхание и ощущение нехватки воздуха и др.
9. суточные колебания настроения и самочувствия .
10. чувство измененности своего Я вплоть до неузнаваемости самого себя, ощущение нереальности окружающего мира и/или самого себя;
11. тревога, страхи тревожные фантазии о болезни, угрюмая раздражительность с озлобленностью и ожесточением. навязчивости, бредовые идеи и обманы восприятия[В.А. Жмуров. с 151].

В состоянии депрессии время как бы замедляется, наступает быстрая утомляемость, сниженная работоспособность. Приходят мысли о собственной ничтожности.
Депрессия у подростков может протекать в различных формах:
Фокус контроль - человек приписывает себе или другим ответственность за важнейшие события или наоборот, человек считает, что его жизнь зависит от внешних сил. Отсюда чувство бессилия или безнадёжности.
Бред физического недостатка, который возникает в период полового созревания, преимущественно у девочек [Т.А.Шишковец. с.54-55].

Аффект неадекватности
Аффект неадекватности - устойчивое отрицательное переживание, вызванное неспособностью добиться успеха в какой-либо деятельности.
Для аффекта неадекватности характерно игнорирование неудач, попытки неуклюжего самооправдания либо дискредитация самих целей деятельности.
Последствия аффекта
Человек в состоянии аффекта неадекватности становится обидчивым, подозрительным, раздражительным, склонным к негативизму и агрессивным реакциям. Длительное состояние аффекта неадекватности приводит к формированию и закреплению отрицательных черт характера.
Устранение аффекта
За счет психокоррекционных мероприятий по гармонизации жизненных целей и ценностей в большинстве случаев удается устранить проявления аффекта неадекватности.

К аффективной сфере относят все психические процессы, которые промоделировать разумным образом не процессы эмоционально-чувственного отношения к жизни и взаимодействия с миром, собой и людьми. Так же упрощая, это обычно чувства и предчувствия, желания и импульсы, мотивы и потребности, впечатления и переживания.
Если движущие силы человеческого поведения представить в виде типологии областей аффективной сферы, мы получим следующее.
• Внутреннее побуждение. Желание украсить комнату к празднику, подарить любимой цветы, мотив заработать побольше денег. - эту область можно назвать Желания и мотивы.
• Внешнее побуждение. Игрушка, которую увидел ребенок, звонок подруги, зовущей на дискотеку, бутылка, попавшая в руки алкоголику - все внешние предметы и обстоятельства, зовущие и вызывающие побуждение - это область мотиваторов: того, что побуждает нас извне, что вызывает наше желание и интерес из окружающего нас мира.
• Внешнее принуждение. Сильные удары током заставляют крысу искать выход из лабиринта. Заключенных заставляют шить рукавицы. Страшная грозовая туча над лесом, обещающая ливень нам на голову, либо палочка полицейского, заставляющая машину остановиться - это все то, что толкает и заставляет нас извне. Эту область традиционно называют Стимулы.
• Внутреннее принуждение. Это и состояние аффекта, и давящее чувство страха, и внутренняя борьба с искушениями: все то внутреннее, которое заставляет нас что-то делать, не оставляя нам выбора. Эта область - Аффекты.

Проблемой формирования личности подростка в течение многих лет занимается Д.И.Фельдштейн. Исследования, проведенные под его руководством, показывают, что переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение ic себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества (16).

Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся равноуровневыми характеристиками социального созревания (16).

Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференцированно-стью. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям

Наряду с самооценкой важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму как осознания подростком своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. И, наконец, значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность (16).

Д.И.Фельдштейн утверждает, что процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию, формированию личностного самоопределения растущих людей (16).

Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие ребенком чувства долга (16).

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание кбторой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводят к тому, что у подростков нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связа-

"Аффект неадекватности"-

неадекватные эмоциональные реакции, характерные для подростков. Переживание мнимой несправедливости и неадекватной обиды у субъекта в ситуации неуспеха, когда отрицается собственная ответственность за неуспех и в неудачах обвиняются другие или обстоятельства.

но с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.

Рост самосознания подростка приводит к тому, что он иногда достаточно придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства. Подросток много думает о своих волевых качествах и путях их укрепления. Он очень чутко относится к тому, как взрослые оценивают его качества ума, его способности.

Другой серьезной причиной депрессивного состояния подростка могут быть его эротические мысли, которых он стесняется, стыдится, а вместе с тем они невольно владеют им. Сознание того, что он не может заставить себя нужным образом отвлечься от этих мыслей и побуждений, заставляет его чувствовать собственное бессилие, и это также приводит его в депрессивное эмоциональное состояние. Он всячески стремится его скрыть от окружающих, особенно родных, опасаясь, что они могут доискаться причин его угнетенного состояния, а этого он очень стыдится (19).

Но в целом основными мотивами действий подростков являются положительные социальные побуждения, переживания благожелательности к людям, сочувствия их горю и несчастью. Именно такими, часто подспудными и противоречащими повседневному внешнему поведению чувствами объясняются многие героические поступки подростков во время несчастья, когда пожар, кто-то тонет, потерпел аварию и т.д. Желание сделать людям хорошее - помочь им при горе, несчастье, неприятностях, восстановить попранную справедливость, проявить горячее сочувствие угнетенным и

обездоленным - занимает существенное место в эмоциональном мире подростка. Эти желания и устремления часто становятся осознанными, а иногда и недостаточно осознаваемыми мотивами действий и поступков подростков. И если эти устремления войдут в нужное, действенное русло, то подросток будет испытывать большое моральное удовлетворение (19).

"Аффект неадекватности"-

но с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Важнейшей областью человеческой жизнедеятельности является общение. Это одна из самых сложных сфер человеческого бытия. Целенаправленно человек не учится сложному искусству общения, а постигает его и в ходе труда, и в познавательной деятельности. Но, к сожалению, этого недостаточно, ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны без грамотного общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога.

Сегодня перед педагогом стоит сложнейшая задача - формирование всесторонне развитой личности. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя наладить контакт с детьми. В связи с этим возникает множество психологических барьеров , в том числе, смысловой барьер.

Особенно часто смысловой барьер возникает между детьми и взрослыми, т.к., предъявляя требования к детям, взрослые нередко игнорируют смысл, который это событие имеет для детей. В результате возникновения смыслового барьера затрудняется процесс воспитания.

В исследованиях Л. И. Божович и Л. С. Славиной было обнаружено: иногда справедливые требования учителей вызывают у детей негативное отношение и приводят к эмоциональному срыву. Это объясняется тем, что педагог и школьники вкладывают в них разный смысл. Следовательно, смысловой барьер в таких случаях имеет неодинаковое содержание, разную значимость и ценность для субъектов взаимодействия.

В педагогической психологии выделяют несколько типов смыслового барьера.

1. Барьер самоутверждения. В драке мальчик защищает себя, дает
сдачи, как делают мужчины. Для ребенка это способ самоутверждения. Но классный руководитель вызывает родителей с требованием наказать драчуна. Мальчик может согласиться с тем, что драка приводит к плохим последствиям, хотя продолжит драться для самоутверждения.

3. Дифференцированный барьер. Он возникает по отношению к тем
педагогам, которые, по мнению детей, несправедливы. Требования же других учителей выполняются и воспринимаются спокойно, а иногда даже им придается большее значение, поскольку исходят от любимого педагога.

5. Барьер, связанный с несогласованностью личности и деятельности детей и педагогов. Например, учитель запрещает ученикам курить в местах общего пользования, но сам это делает.

6. Барьер разнонаправленных требований. Он появляется в результате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и
противоположных требований. Например, педагог требует прийти для уборки помещения, но в это время у школьника кружок.

Или требования педагога резко расходятся с установками, сформировавшимися во взаимодействии со сверстниками. На поэтическом вечере школьник должен читать стихи, однако мальчики-одноклассники считают, что это не мужское занятие. Предпочтительным оказывается мнение сверстников, а требование учителя прийти одетым по особому случаю не выполняется. На вечере ученик в спортивном костюме не может появиться на сцене, с вечера уходит, чего и добивался.

А также причина возникновения смысловых барьеров может заключатся в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов.

Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку возникает обычно в результате таких действий взрослого (учителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Ребенок в этом случае, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе.

Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и учеником исчезает контакт и взаимопонимание.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию возникает тогда, когда безрезультатное повторение одного и того же требования становится для ребенка настолько привычным, что он перестает его воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика.

Таким образом, смысловые барьеры возникают по разным причинам:

частое предъявление одного и того же требования при отсутствии
контроля выполнения;

не постоянное, а ситуативное (в зависимости от настроения педагога) предъявление требования;

разные подходы педагогов к действиям детей: один учитель за тот
или иной поступок хвалит, второй его не замечает, третьему он
кажется вопиющим нарушением;

влияние взаимоотношений с учителем, контакта с ним на понимание требований (например, педагог считает, что работа сделана
неряшливо, без прилежания, - замечания заносятся в тетрадь рядом с низкой оценкой, а ученик хотел сделать все хорошо, старался, только вот почерк у него соответствует безудержному типу);

Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. Выяснение причины должно производиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним нужно провести специальную работу, без упреков и нотаций, чтобы он осознал этот мотив. Необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

Для преодоления смыслового барьера требуется индивидуальный подход: выяснение истинных причин этого негативного явления, всех обстоятельств его возникновения, формирование позитивного общественного мнения в классе. Учитель должен быть достаточно критичен по отношению к самому себе, так как смысловой барьер нередко возникает из-за его недостаточного понимания ученика и непродуманных педагогических воздействий на него. Это требует изменения поведения учителя по отношению к ребенку, изменения методов и приемов учебно-воспитательной работы с ним.

Отметим, что успех психологического воздействия зависит от того, насколько требования педагога ребенок считает значимыми и адресует себе.

Очень часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности.

Причины данного аффекта таковы:

высокие авансы, раздаваемые детям, не подтвержденные реальными их достижениями;

престижная мотивация вместо познавательной;

незаслуженно высокие оценки, поставленные не за процесс деятельности, а за ее результат;

высокий уровень притязаний, не соответствующий результатам
деятельности;

сочетание свойств типа высшей нервной деятельности со сформированными на их основе отрицательными чертами характера
(например, лабильность слабого типа провоцирует застревание на
одних и тех же действиях, — такому школьнику кажется, что к нему педагоги относятся предвзято, некорректно с ним себя ведут,
разговаривают повышенным тоном и т.п., оттого и фрустрации
в его деятельности встречаются чаще).

Аффект неадекватности — это своеобразное проявление психологического барьера, который может иметь две функции: тормозящую, если он не преодолевается и остается, и стимулирующую его преодоление.

В психологии вообще, и особенно в педагогической, психологические барьеры изучены недостаточно. С нашей точки зрения, именно объяснение путей их появления и преодоления способно пролить свет на природу психических травм и способов саморегуляции как механизмов развивающей воспитательной стратегии.

Читайте также: