Психологическая предыстория развития письма у ребенка кратко

Обновлено: 04.07.2024

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно — речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно — речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно — речевых умений и навыков от уровня развития, как операционных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки – фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания.

Е.В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т.д.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.

Анализируя вышесказанное можно сказать, что, письменная речь — это сложный и многогранный процесс, в основе которого лежат значительные психические механизмы.

По мнению ряда ученых, успешность овладения письменной речью зависит от многих факторов, таких как: сформированность произносительных навыков, определенного уровня развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточного объема лингвистических знаний.

В то же время многими исследователями письменной речи отмечается, что в коррекционной педагогике ещё не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

Письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по связи с устной речью и другими высшими психическими функциями, по способу и времени возникновения, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию и по механизмам, лежащим в ее основе. В статье анализируются предпосылки формирования письма и психофизиологическая его структура.

Вложение	Размер
predposylki_formirovaniya_i_psihofiziologicheskaya_struktura_pisma.doc	59.5 КБ

Предварительный просмотр:

Предпосылки формирования и психофизиологическая структура письма

Одной из величайших трудностей, с которой сталкивается ребенок в процессе овладения письмом, является то, что эта речь только мыслится, а не произносится, она отвлеченна, абстрактна.

И.Н.Садовникова определяет письменную речь, как одну из форм существования языка. Она противопоставляет её устной речи, как вторичную, более позднюю по времени. Это объясняли обычно тем, что письменная речь как новая функция повторяет в своем развитии основные этапы, которые проделала в свое время устная речь. Л.С.Выготский в своих трудах высказывает обратное. Он говорит о том, что письменная речь в самых существенных чертах своего развития нисколько не воспроизводит историю устной речи, их свойства скорее симптоматические. Она не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письмом не есть просто усвоение техники. Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, которая требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это – речь без всей своей звучащей стороны, речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи – материального звука.

По мере взросления ребенок с помощью звучащей речи достигает довольно высокой степени абстракции по отношению к предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача: он должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи, должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. Поэтому письменная речь не может повторять этапы развития устной, не может соответствовать уровню развития устной речи.

Таким образом, как показывают исследования, именно эта отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не поизносится, является одной из трудной в процессе овладения ребенком письменной речью.

Итак, обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психической сущности, а точнее знания того, на основе каких ВПФ формируется письмо, а также знания его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи.

Лишь некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не сколько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью вербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные, оптико-моторные, а также с несформироанностью саморегуляции, целенаправленности деятельности и несформированностью процесса внимания, что является наиболее существенным для нас в определении влияния на процесс овладения письменной речью синдрома дефицита внимания.

Л.С. Цветкова так же отмечает сложность процесса письма, которое протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, восприятие разной модальности, речи, памяти, предметных действий и, конечно, внимания. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Психологическое содержание письма было бы не полным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.

Развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Так, у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест – это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. Рисунок, тем самым, становится стадией пиктографического письма.

Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития личности, поведения ребенка и его ВПФ.

К настоящему времени в психологии Л.С. Цветковой были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования.

Первой предпосылкой является сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется на основе достаточно высокого уровня его развития.

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижность, переключаемость, устойчивость и др.

Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения, сюда же можно отнести сформированность внимания.

Можно принять во внимание тот факт, что левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим и обеспечивает нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер. У левшей дело обстоит наоборот. Как уже было сказано, различные участки головного мозга имеют неодинаковую функцию. Например, затылочная область мозга представляет сбой центральный аппарат зрения, это центральная приемная станция зрения. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц, и, следовательно, позволяют оценить положение тела. Наконец, передние разделы коры головного мозга связанны с организацией протекания движений во времени.

Что касается структуры письма и её психофизиологии, то для более четкого представления структурных нарушений письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких псиофизиологических механизмов лежат в основе того или иного вида нарушения письменной речи. Для этого необходимо обратиться к вопросу о структуре письма и его психофизиологической основе. Эти знания необходимы для более четкого представления о стратегии и тактике восстановления письма.

Л.С. Выготский выделил три следующих уровня организации процесса письма. Первый – психологический уровень. Он включает в себя ряд звеньев, который начинается с возникновения мотива к письменной речи или намерения. Затем намерение переходит в создание замысла (о чем писать). После этого следует создание, на основе замысла, общего смысла содержания. И завершается психологический уровень регуляцией деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Помимо психологического уровня Л.С.Выготский выделял психолингвистический уровень. Он обеспечивает операционную сторону реализации плана (программы) и также состоит из нескольких звеньев: для начала, это процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи – количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы.

Следующим звеном является объем акустического восприятия и слухо-речевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

Актуализация образов-представлений графемы есть дальнейшее звено психолингвистического уровня. Она происходит на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровки в соответствующие буквы.

После этого происходит актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки. Последнее звено психолингвистического уровня - написание букв, слов и фраз.

И, конечно, последний из предложенных Л.С.Выготским уровней, психофизиологический уровень. Он обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий: в нем процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки, в чём и заключается роль внимания. Следующее – перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоной мозга – ТРО височно-теменно-затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов – представлений буквенных знаков.

Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем.

Следует заметить, что при обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последовательно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень.

Итак, все перечисленные выше этапы, по мнению А.Р.Лурия, являются подготовительными к конечному. А конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную в свою очередь есть автоматические движения руки.

Возвращаясь к работе Л.С.Выготского, хотелось бы отметить, что, рассматривая мозговую основу письма, он определял её как весьма сложную. Естественно, требующую, совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга – переднее-, заднее- и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Совместная работа всех этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе – нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и другие.

При формировании письма у детей все уровни организации письма протекают произвольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический уровень. После обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и формулирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма (с помощью сюжетных картинок и др.) и т.д. Все эти методические приемы обеспечивают более благоприятное протекание процесса формирования письма у детей.

Анализ литературы, позволил сделать вывод, что в последнее время ученые, изучающие дисграфию, стали уделять внимание тому вопросу, какое место занимает сформированность неречевых функций, принимающих участие в процессе освоения ребёнком письма, определение того, насколько они важны и значимы. До настоящего времени изучение нарушения письма, как правило, ограничивалось традиционным педагогическим подходом, связывающим его либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.

Таким образом, подытоживая все ранее сказанное, можно сделать вывод, что у детей с нарушениями письменной речи отмечается как неполноценность развития речевой функции, так и несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройство памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы. Так же остаётся не достаточно определенным, место внимания в процессе овладения письмом, это придает особую значимость вопросу о том, какова же роль внимания, как предпосылки формирования письма. Особую значимость приобретает этот вопрос в условиях стремительного роста детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья, что и сказывается на увеличении числа детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения.

Одна из главных сложностей, с которой сталкиваются дети во время изучения процесса письма – это то, что речь звучит в мыслях, но плохо произносится устами. Она носит абстрактный и отвлеченный характер.

Согласно О.Г. Ашевой, письменная речь – это один из видов существования любого языка. Ее можно противопоставить устной речи. Ведь письменная речь вторична, она появилась уже после возникновения устной. При этом письменная речь, когда была новой функцией, повторила все этапы развития речи устной.

Согласно В.А. Ковшикову, все на самом деле иначе. Он считает, что письменная речь в наиболее значительных этапах своего формирования не повторяет особенности развития устной речи. Свойства развития письменной речи носят симптоматический характер. Это не просто перевод устной речи в знаки письма. Процесс изучения письма – это не просто усвоение какой-то техники.

Недоразвитие письма — как формировать?
Причины недоразвития письменной речи и методы коррекции. Письмо детей с ОНР. Технологии формирования письменной речи как средства…

С его точки зрения письменная речь – это иная речевая функция, которая подразумевает сформированность абстрактного мышления. Это речь, которая не имеет звукосодержащей стороны, это речь, свойственная нашему мышлению, она зарождается в нашем представлении и лишена самого главного признака устной речи – звука.

По мере того, как ребенок взрослеет, он с помощью устной речи развивает в себе абстрактное мышление по отношению к материальному миру.

И у него появляется новая задача: ему нужно абстрагироваться от чувственного речевого аспекта и перейти к речи отвлеченной, которая выражается не словами, а их представлениями. Поэтому письменная речь полностью отличается от устной и не может быть соответствующей для устной.

Согласно многочисленным исследованиям, письменная речь характеризуется своей отвлеченностью, она произносится в мыслях, но не устно. Поэтому для детей она является особенно сложной для развития.

Итак, подготовка детей к обучению письму – это довольно сложный процесс, который требует владение генезисом письма, его психических особенностей, а также точных знаний того, какие ВПФ развивают письмо. Необходимо разбираться в структуре письма, его предназначении, его месте и роли в деятельности психологии. Все это поможет правильно подобрать методику обучения письменной речи.

Взаимосвязь письма и психики

Было замечено, что существует связь между сложностями развития письма у детей младшего школьного возраста и плохим развитием вербальных видов процессов психики, таких как представления о пространстве, звуке, моторных функций. Также на это влияет плохое развитие саморегуляции, то, что дети не могут осуществлять целенаправленную деятельность и у них не сформировано внимание. И это более существенные факторы по сравнению с недоразвитием устной речи.

Согласно Л.С. Цветковой трудности в процессе письма, которые протекают при взаимодействии разных ВПФ, — это плохое восприятие разной речи, модальности, действий с предметами и внимания.

Письменные навыки у детей
Процесс письма и письменность — особенности техники письма. Как формируются у ребенка навыки письма. О проблемах устной и письменной речи на…

Все эти функции психики нужны для успешного письма, для различения звуков, для актуализации представлений о буквах и звуках, для перекодирования их в движения кистей рук. В процессе написания текста принимают участие эмоционально-волевые процессы, а также мотивы и поведение людей.

Формирование письменной речи и подготовка к ней должна начинаться еще до школы. Так, у детей наблюдается формирование так называемого предметного письма. Это происходит, когда они рисуют. Сам процесс рисования – это уже подготовка к письму. Также это жесты. Ведь жесты – это письмо в воздухе. Рисунок – это одна из важнейших стадий развития пиктографического письма.

Приобретение навыков письменной речи подразумевает изучение сложной системы символов и знаков. Поэтому письмо – это результат долгого формирования личности и поведения детей, а также его ВПФ.

Предпосылки формирования письма

Л.С. Цветкова исследовала и описала психологические предпосылки развития этого типа речевой деятельности. Если их не формировать и нарушать, это может привести к разным видам нарушений письма и к сложностям его развития.

Первая предпосылка – это развитие устной речи, изучение ее, а также способность к синтетической аналитической деятельности. Письмо очень связано с устной речью, и невозможно без высокого уровня ее сформированности.
Вторая предпосылка — это развитие разных типов восприятия, знаний и ощущений, а также их взаимодействия. Сюда же можно включить пространственные представления и восприятия.
Третья предпосылка – это сформированность сферы движений: тонких, предметных. Сюда включаются разные типы праксиса рук: переключаемость, подвижность и устойчивость.
Четвертая предпосылка – это развитие у детей абстрактных типов деятельности, что приводит к тому, что ребенок переходит от действий с предметами к абстрактным действиям.
Пятая предпосылка – это развитие общего поведения. Ребенок должен уметь регулировать самого себя, контролировать свои действия и мотивы, направлять внимание и удерживать его.

Факторы формирования письменной речи

Также нужно отметить, что фактором развития письменной речи считается формирование у детей мозговых структур – морфогенез – которые обеспечивают работу тех функций психики, которые принимают участие в процессах письма. Это области мозга, которые обладают особым строением и иначе работают. Чтобы такой сложный процесс психики, как письмо, протекал грамотно, необходима слаженная активность всех этих отделов мозга.

Левое полушарие у всех людей ведущее. Оно отвечает за мыслительные процессы и полноценную работу речи.

Правое же полушарие обычно подчинено левому. Исключение составляют левши, у них полушария мозга как бы меняются местами по своим функциям. Как мы уже отмечали, разные отделы головного мозга обладают разными функциями.

К примеру, область затылка – это центральный орган зрения, можно сказать главная приемная станция зрения.

За работу слуховых ощущений и анализа отвечает височная область в левом полушарии мозга.

Область темечка — это корковый аппарат, который анализирует ощущения человека, возникающие в мышцах и коже. С ее помощью мы оцениваем положение собственного тела.

Лобные отделы отвечают за координирование движений тела во времени.

Чтобы разобраться в структуре письма особенностях психофизиологии этого процесса, то для определения недостатков развития в этой области нужно понимать, в каком именно отделе коры появились дефекты, какой уровень процесса работает неправильно и какие психофизиологические особенности приводят к тому или иному типу нарушений речи на письме.

Для этого нужно изучить структуру письма. Не менее важно освоить то, как этот процесс протекает на психологическом и физиологическом уровнях. Владение этой информацией позволит получить более ясное понимание методик коррекции письменной речи.

Уровни протекания процесса письма

Согласно Е.М. Саган, существует три уровня протекания письменных процессов.

Первый уровень – психологический. Он состоит из нескольких звеньев. Начинается он с появления мотивации к осуществлению письменной речи. Эта мотивация называется намерением. Затем это намерение превращается в замысел. Человек принимает решение, о чем писать. Затем на основе этого замысла создается общий смысл содержания текста. И кульминацией процесса является регуляция и контроль за процессом письма.

Исследователь также обращает внимание на то, что кроме психологического уровня существует уровень психолингвистический.

Он отвечает за операционные аспекты реализации программы и включает в себя несколько этапов. Изначально этот процесс проявляется в звукоразличении, с помощью которого человек анализирует словесный звуковой состав, их кинетическую, кинестетическую и акустическую основы на фразовом уровне.

Это звено позволяет анализировать более крупные речевые единицы. Анализируется количество слов и то, как воспринимается звуковой абрис.

Еще одно звено – это объем восприятия акустики и слухоречевая память. Они отвечают за то, как человек воспринимает определенный информационный объем и сколько он может сохранить его в своей оперативной памяти.

Следующее звено – это актуализация образов и представлений графемы. Этот процесс осуществляется на основании звуковой информации, которая поступает в мозг человека, а также на основании ее перешифровки в буквенную форму.

Затем актуализируется моторный образ буквы, она перешифровывается в соответствующую систему движений мелкой моторики. Последнее звено этого уровня – начертание буквы, слова или фразы.

И, естественно, последний уровень, предложенный Л.С. Выготским – это психофизиологический. С его помощью можно реализовать все указанные выше действия и операции. В нем процесс различения звуков может быть обеспечен слаженной работой акустического и речедвигательного анализатора. Объем появления акустических сигналов речи может быть обеспечен анализатором акустики. В структуру восприятия этого анализатора входит звено памяти, которое позволяет кратковременно отбирать и удерживать нужную информацию, чтобы ее обработать, что и является ролью внимания.

Следующее звено – это перешифровка звука в букву, что подразумевает переключение с одного процесса психики на другой. Происходит перешифровка путем совместной работы зрительной, акустической и пространственной систем анализа, которые позволяют обеспечить работой заднюю зону мозга. Именно здесь в теменно-затылочном отделе актуализируются образы представлений знаков букв.

Таким образом, очевидно, что развитие письма и речи не может протекать без межанализаторных связей. Письмо – это результат работы не только одного анализатора, а целой системой анализаторов, действующих совместно друг с другом.

Этапы формирования письма

Также нужно иметь в виду, что во время обдумывания письма на первой стадии все эти уровни последовательно вступают в работу. Но в процессе осуществления этой работы все уровни работают одновременно, в сложной и тесной иерархии. В зависимости от текущей задачи на первое место выступают разные уровни.

Согласно А.Н. Корневу, процесс письма состоит из операций, которые у взрослых людей носят свернутый и сокращенный характер. Также можно выделить такие функции, как побуждение, мотив, замысел, звуковой анализ слов.

После анализа звуков происходит соотнесение фонем со зрительными образами букв, а также их дифференциация с другими буквами. И если воспроизводить этот процесс с помощью движения руки, то помимо создания зрительного образа буквы человек прибегает к кинестетическому контролю.

Согласно Е.А. Камориной, все эти этапы подготавливают к последнему. А последний этап этого сложнейшего процесса – трансформация устной речи в письменную с помощью автоматизированных движений рук.

Если вернуться к исследованию Л.С. Выготского, хочется отметить, что изучая мозговые основы письма, он выделял их как невероятно сложными. Естественно, что процесс этот задействует сразу несколько участков мозга.

Психологическую базу обеспечивают лобные отделы мозга: медиобазальный, передний и задний. Физиологический уровень возможен за счет заднего лобного отдела, нижнего теменного, заднего височного, височного и переднего затылочного отделов.

На лингвистическом уровне проводится комплексная работа задней и передней зон речи, которые отвечают за парадигматику и синтагматику.

Комплексная работа всех этих мозговых образований и есть мозговая основа письменного процесса.

Чтобы процесс письма протекал полноценно, включаются в работу разные отделы левого полушария, а также системы моторного, оптического и акустического анализа. При этом каждый отдел занимается тем, чтобы обеспечить хорошее функционирование того или иного звена в структуре писем. А все эти отделы вместе взятые позволяют осуществить более сложную целостность процесса письма.

Итак, письмо – это не только речь, но и моторика, и зрительное восприятие. Это очень емкий психический процесс, которые включает в свою структуру и невербальные, и вербальные виды деятельности психики. Здесь задействована моторика, восприятие пространства, акустика, зрение, внимание, действия с предметами и пр.

Формирование навыков письма

При развитии письма у ребят каждый уровень организации течет произвольно, но преимущественно задействуется лингвистическая группа операций. Методы изучения детьми письма в школе, к сожалению, обычно задействуют лишь психологические аспекты.

После того, как ребенок освоил написание букв и некоторых слов, он более эффективно переходит на следующий – психологический – уровень. На этом этапе формируется его мотив, появляется интерес к определенному замыслу, ребенок обдумывает содержание с помощью картинок и т.п.

Все эти методы позволяют гармонизировать процесс развития навыка письма у ребят.

Итак, формирование навыков письма вызывает значительные затруднения, поэтому владение генезисом этого процесса и его психических особенностей, а также знания того, на основе чего формируется этот навык, его структура и его функции – все это позволяет грамотно подобрать методику обучения.

Проанализировав литературу, мы делаем вывод, что сегодня ученые, исследующие дисграфию, уделяют внимание тому, что именно формирует неречевые функции, которые принимают участие в процессе письма. Также нужно определять то, насколько они значимы и важны.

Сегодня исследование дефектов письма обычно ограничивается классическим педагогическим подходом, который связывает его с плохо развитой лингвистической основой у детей или с дефектами ориентации в пространстве.

У детей, страдающих дефектами письменной речи, неполноценно развита речевая функция, а также некоторые высшие функции психики. Неполноценно сформирован синтез и зрительный анализ, неправильные пространственные представления, ребенок не владеет дифференциацией звуков, не может анализировать слоги и синтезировать с их помощью слова, не способен делить предложения на отдельные слова, у него страдает грамматический и лексический речевой строй, плохо работает память и внимание, наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы.

Пока недостаточно изученным является то, какую роль внимание играет на формирование навыков письма.

Сегодня значительно растет число детей, страдающих тем или иным видом неблагополучия в психическом и соматическом здоровье. Все больше детей испытывают трудности в процессе обучения в школе.

Преодоление и профилактика нарушений письма и чтения — логоигры
Логопедические игры для профилактики и преодоления нарушений письма и чтения у детей. Игры на составление предложений, на развитие структуры…

Психологический аспект письма представлен в работах отечественных ученых Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ, Цветковой Л.С. и др.

По мнению Л.С.Цветковой, письменная речь и, в частности, один из ее видов – письмо – это сложный психический процесс. Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими ВПФ как в историческом, так и в генетическом аспекте. Эта особенность приобретает особое значение в методологическом плане, поскольку может служить весомым аргументом в пользу реальности психологических концепций Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева о социогенезе ВПФ, о прижизненном их формировании, о влиянии социальных форм жизнедеятельности человека на формирование, протекание и развитие высших форм психической сферы человека, о переходе ВПФ из внешней формы во внутреннюю, о концепции деятельности и др.

Эта особенность представляет большой интерес в психологическом ее аспекте, в плане изучения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, в плане мозговых основ письма, возникновения и путей формирования письма.

В психологическое содержание письма входят помимо речи, и процессы восприятия разной модальности – зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы – кинестетической и кинетической природы, зрительные образы – представления буквенных знаков, оперативная память и т.д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма свидетельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда психических функций, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.

К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

- Сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико – синтетической речевой деятельности.

- Сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

- Формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

- Сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии. (Цветкова Л.С - 2000г.)

По мнению А.Р.Лурии, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу – подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу – должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла.

Выготский писал, что письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи. Далее исследование приводит к выводу, что мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем мотивация речи, потребность в речи, как и во всяком новом виде деятельности, всегда стоит в начале развития этой деятельности. Сознание и намерение также с самого начала управляют письменной речью ребенка. Знаки письменной речи и употребление их усваиваются ребенком сознательно и произвольно в отличии от бессознательного употребления и усвоения всей звучащей стороны речи. Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет более осознавать самый процесс говорения. Сами мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, отдаленнее от потребности.

Письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма.

Следовательно при обучении необходимо учитывать психологическую природу письменной речи, так как обучения письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. Поэтому на начальном этапе обучения ребенок будет писать так, как говорит.

С этой точки зрения, приступать к обучению письменной речи следует не с выработки умения осуществлять отдельные ее операции, изолированные от целостной структуры, а с формирования письменной речи как действия построения целостного текста. (В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ. – 1994г.) Необходимо использовать процедуры, стимулирующие развитие мотивации данного вида деятельности, и правильно создавать ситуации для ее развития. (Микфельд Я.О. - Практическая психология и логопедия. №2 (13) 2005г.)

Проанализировав условия формирования письменной речи у младших школьников, исследователи пришли к выводу о том, что реальная практика обучения письменной речи в школе обнаруживает серьезные недостатки: как правило, сводится к усвоению учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных по смыслу текстов остается нереализованным. Практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не формирует ее как умение построения самостоятельных высказываний. (Е.А.Логинова. – 2004г.)

Таким образом, психологический уровень организации письма нельзя считать менее важным, нежели другие. Известно, что в деятельности (в процессе письма) происходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля, может обусловить наличие в письме ребенка ошибок. Именно в этом аспекте дисграфия менее всего изучена.

Из всего выше сказанного можно предположить, что у учащихся с ЗПР отмечается низкий психологический уровень организации письма, который обусловлен иесформированностью устной речи, неспособностью к аналитико-синтетической речевой деятельности; разных видов восприятия, внимания, памяти; несформированностью абстрактных способов деятельности. Дети данной группы обладают слабой мотивацией, сниженным контролем за действиями. Несформированность у детей с дисграфией функции программирования, саморегуляции и контроля

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Формирование навыков письма у детей в онтогенезе

Начало обучения процессу письма – один из сложных этапов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как многие системы организма не готовы к новым нагрузкам. Для формирования навыка письма у дошкольников должны быть сформированны следующие компоненты: сформированность и развитие общей и мелкой моторики, координацию движений, пространственно-временные представления, чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы. Несформированность данных компонентов может вызвать негативное отношение дошкольников к обучению грамоте.

Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики.

Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и

работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, слухо-зрительно-моторная память.

При обучении письму детей дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма.

Каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов. Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены.

Еще одним компонентом, показывающий уровень подготовленности к формированию навыков письма, является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению И.Н. Садовниковой, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.

Рассматривая проблему овладения графическими навыками, можно сделать вывод, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда

последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки.

Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора.

Письмо начинающего опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются основной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы.

Для успешного овладения навыком письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески.

Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

• фонематический анализ и синтез.

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям

усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении навыком пеисьма.

Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению письму. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно.

Существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма.

Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей.

Как отмечает М.М. Безруких [12] при обучении грамоте также необходимо учитывать то, что у детей дошкольного возраста мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при чтении и письме развиты еще недостаточно. У них наблюдается утомление, вызванное, прежде всего, статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. К тому же при обучении письму может появиться писчий спазм. Это проявляется в том, что пальчики немеют, начинают побаливать, подрагивать, вначале чуть-чуть, едва заметно. Если вовремя не обратить на это внимание и не принять необходимые меры дрожь в

пальцах может стать постоянной, или резкая боль сведет пальцы, как только дети возьмут ручки или карандаши.

Почти у всех детей в начале занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли. Эти отрицательные реакции тем выраженнее, чем меньше готов к этому организм дошкольника. Одним из основных показателей успешного обучения является состояние здоровья ребенка. Лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма. Но здоровых детей, по данным М.М.Безруких , поступает в школу только 20-25 %. У большей части детей имеются различные психофизиологические нарушения.

Общая ослабленность ребенка, различные заболевания, задержка функционального созревания ухудшают состояние центральной нервной системы, что является причиной низкой работоспособности, высокой утомляемости, снижением успешности обучения.

Навык письма - это речевой навык. Который формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим.

Следовательно, развитие умений писать должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им.

Но нельзя забывать, что для дошкольников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А.Н.Леонтьев

Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Также данные исследователи установили, что обучение ребенка возможно, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего, как средство общения.

Всё выше перечисленное будет благоприятно влиять на овладение процессом письма, если целенаправленно подготавливать ребенка к этому. Но также необходимо отметить важность структур коры головного мозга, участвующих в формировании процессов чтения и письма.

В процессе письма участвуют следующие зоны больших полушарий:

• височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга (у правшей) связана со слуховым анализом;

• затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией;

• теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц;

• премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков;

• лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме.

Как мы видим процесс письма связан с деятельностью ни одной узколокализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные, что затрудняет процесс обучения письму.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.)

Психофизиологическая основа письма - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного, моторного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения письмом имеют такие познавательные процессы как мышление, речь, память, внимание,

образное восприятие и др. Как отмечает Л.С. Цветкова, формирование этого навыка осуществляется тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обощений и морфологического анализа.

Устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо и чтение - на пятом - седьмом. Но обучение письму осложняется тем, что к этому возрасту все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение опирается на незрелые психические процессы. Поэтому так необходимо знание генеза письма, их психологической сущности, структуры, функций, их места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического похода к формированию навыков письма.

Таким образом, успешное овладение ребенком навыкам письма может осуществляться на основе определенного уровня готовности, который предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и физических качеств. Поэтому для обучения необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков.

Читайте также: