Психолингвистические основы логопедии кратко

Обновлено: 05.07.2024

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей,

существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка.

Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками, прежде всего с психологией, педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, языкознанием, физиологией речи, различными областями медицины.

Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает знание теоретических достижений каждой из вышеназванных отраслей науки, координированную разработку практических мероприятий.

Широко используются в логопедии данные психологии мышления, восприятия, памяти. Лингвистическую основу логопедии составляют фонологическая теория языка, учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания.

Необходимостью хорошо представлять причины, механизмы и. симптоматику речевой патологии, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психических нарушениях и др. определяется связь логопедии с медициной (психиатрией, неврологией, отоларингологией и др.). Логопед должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей поведения в коллективе.

Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, разработанных в общей и дошкольной педагогике.

В логопедии термином “онтогенез речи” принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В классической и современной литературе отражены различные подходы к периодизации речевого развития. Разные исследователи выделяют различное количество этапов в становлении детской речи, по-разному их называют, указывают разные возрастные границы этапов развития речи.

Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. Существует специфический возрастной период ее развития – первые три года жизни ребенка. По истечении этого срока процесс слухоречевого развития замедляется и требует больших усилий.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.

На основе исследования Н.С.Жуковой можно выделить два периода речевого развития: довербальный и вербальный.

Изучение довербального периода является очень важным для последующего рассмотрения особенностей собственной речи ребёнка.

Н.С.Жукова выделила пять стадий развития ребёнка от рождения до 18 месяцев:

1 стадия – от рождения до 8 недель (2 месяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками.

2 стадия – характеризуется качественным изменениям крика, появлением гуления и смеха.

3 стадия – характеризуется появлением лепета.

4 стадия – расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Период 5-7, 5-12,5 месяцев. Это стадия характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, да-да, ма-ма). На этой стадии усиливается контроль за произношением звуков.

5 стадия – охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии появляются лепетные слова.

Изучение раннего развития речи мы продолжим на основе проведенного исследования Л.И.Беляковой:

В 16-20 месяцев жизни у большинства детей словарь пополняется особенно интенсивно. Многие слова в первое время передаются ритмической структурой либо ударным слогом.

Грамматические формы становятся нормативными. Фразы в этот период начинают организовываться иерархически: слова объединяются не только семантическими и синтаксическими связями, но и с таким важным психофизиологическим механизмом, как речевой выдох, то есть все слова, фразы произносятся на едином речевом выдохе.

Таким образом происходит формирование речи до 3 лет. Этот период называют сензитивный период развития речи, он является наиболее важным на протяжении всего дошкольного возраста. В первую очередь это связано со строением и развитием мозговых структур ребенка раннего возраста.

Классическая периодизация развития детской речи, общепринятая в современных работах, сводится к выделению трех этапов:

доречевой, разделяемый на период гуления и лепета (0.2-0.5 и 0.5-0.11);

этап первичного освоения языка (0.11 — конец второго года жизни), т.е. дограмматический;

этап усвоения грамматики.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный – до одного года;

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

Первый этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Данный этап так называется, потому что в это время происходит подготовка к овладению речью.

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразный движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Затем ребенок начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре он уже реагирует на интонацию: на ласковую – оживляется, на резкую – плачет.

Примерно в два месяца появляется гуление, а к началу третьего – сочетание звуков, неопределенно артикулируемых, т.е. лепет.

С пяти месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С шести месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги, а в дальнейшем перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей.

В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

Лишь с 10-11 мес. появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап – преддошкольный (от одного года до трех лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря, его бурный рост.

К началу 3-его года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом – примитивными фразами без согласования. Затем постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. ребенок практически овладевает навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап – дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка формируется фонематическое восприятие, т.е. все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением и умение исправлять его в некоторых возможных случаях.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н.Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте – простое распространенное предложение.

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее – мягкие и твердые согласные и затем сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К четырем годам ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-либо событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап – школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим – это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи – письменной речи.

В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств .

На основе исследования Н.С.Жуковой можно выделить два периода речевого развития: довербальный и вербальный.

Н.С.Жукова выделила пять стадий развития ребёнка от рождения до 18 месяцев:

1 стадия – от рождения до 8 недель (2 месяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками.

2 стадия – характеризуется качественным изменениям крика, появлением гуления и смеха.

3 стадия – характеризуется появлением лепета.

5 стадия – охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии появляются лепетные слова.

Изучение раннего развития речи мы продолжим на основе проведенного исследования Л.И.Беляковой:

доречевой, разделяемый на период гуления и лепета (0.2-0.5 и 0.5-0.11);

этап первичного освоения языка (0.11 — конец второго года жизни), т.е. дограмматический;

этап усвоения грамматики.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный – до одного года;

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

Первый этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Данный этап так называется, потому что в это время происходит подготовка к овладению речью.

В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

Лишь с 10-11 мес. появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап – преддошкольный (от одного года до трех лет).

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря, его бурный рост.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап – дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение.

Четвертый этап – школьный (от 7 до 17 лет).

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи – письменной речи.

Вопросами развития детской речи исследователи интересовались с давних времен. Начиная с античности, появление речи у ребенка связывалось с возникновением ее в филогенезе и считалось вытекающим из внутреннего развития его способностей без влияния языковой среды (Геродот, 1972).

Первые систематические наблюдения за процессом становления речи у детей относятся к концу 18 века. Немецкий ученый Д. Тидерманн (1787) опубликовал обзор развития речи своего сына. Ч. Дарвин, В. Прейер, К. и В. Штерны, А. Грегуар, И. А. Бодуэн де Куртене, Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев записывали речь своих детей, проводили исследования в области детской речи. А. Н. Гвоздев подробно осветил этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка.

Теоретическую базу отечественной науки по детской речи составляют работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, И. Н. Горелова, Б. М. Гриншпуна, Н. И. Жинкина, А. В. Запорожца, И. А. Зимней, Р. Е. Левиной, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, В. К. Орфинской, Е. Н. Тихеевой, Р. М. Фрумкиной, М. Е. Хватцева, Н. Х. Швачкина, Д. Б. Эльконина. В последние десятилетия изучением речи детей занимаются И. Н. Горелов, Н. С. Жукова, Е. И. Исенина, Е. С. Кубрякова, Р. И. Лалаева, Н. И. Лепская, Е. Ю. Протасова, Т. Б. Филичева, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.

На современном этапе развития науки речь определяют как сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком. С точки зрения лингвистики, речь – это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль (Ф. М. Березин, Б. Н. Головин, 1979).

В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов). Речевая деятельность – это совокупность речевых действий, имеющая мотив, цель, средства, способы выполнения, установки и результаты деятельности. В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Средством или орудием речевой деятельности является язык как система знаков, ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире. Речевая деятельность – это и специализированное употребление речи для общения, в котором кодируется и декодируется содержание, и процесс внутренней саморегуляции социума (А. А. Леонтьев, 1969, 1999). Язык и речевая деятельность участвуют в формировании и функционировании психического отражения реальности, опосредовании жизни людей.

Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, позволяют определить пути формирования основных компонентов речи и потенциальные возможности речевого развития.

Детальный анализ речевой деятельности был осуществлен в 1960-1970 годах Московской психолингвистической школой (А. А. Леонтьев, Т.В. Рябова-Ахутина и др.). А. А. Леонтьев обобщил фундаментальные положения ученых в концепцию порождения и восприятия речи. Исследователи установили, что в основе теории порождения речевого высказывания лежит эвристический принцип – говорящий может выбирать различные модели порождения речи.

По А. А. Леонтьеву модель порождения речи состоит из этапов: подэтап – мотивация, ориентировка; 1 этап – внутреннее программирование. Внутренняя программа соответствует только содержательному ядру будущего высказывания (субъект, предикат или объект); 2 этап – грамматико-семантическая реализация внутренней программы; 3 этап – моторное программирование. На начальном этапе осуществляется ориентировка в ситуации и формируются коммуникативные намерения. На этапе создания внутренней программы речевые намерения опосредуются кодом личностных смыслов и создается основная концепция высказывания. Этот процесс обеспечивается диалектическим единством и интеграцией мысле-рече-языковых операций. На следующем этапе замысел преобразуется в программу высказывания на основе смыслового структурирования действительности и ее отражения в знаках языкового кода. Во внутренней речи происходит семантическая и грамматическая реализация высказывания. На заключительном этапе происходит звуковая реализация высказывания.

Под руководством А. М. Шахнаровича проводились исследования по проблеме формирования программы высказывания у детей на этапе однословного предложения. Было установлено, что в этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с действительностью). Исследователи выделили следующие этапы развития предикативности у детей: 1) слово-предложение и ситуация не расчленены, характерно использование жестов; 2) этап смыслового синтаксирования – соединение элементов ситуации без выражения связи между ними; 3) соединение элементов ситуации с помощью интонации; 4) развернутое грамматически структурированное высказывание.

Т. В. Ахутина, изучая афазические расстройства, также разработала модель порождения речевого высказывания и определила уровни порождения речи: 1) мотивация; 2) мысль; 3) внутренняя смысловая программа – смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи; 4) семантическая структура предложения – семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов; 5) лексико-грамматическая структура предложения – грамматическое структурирование и выбор слов по форме; 6) моторная программа синтагмы – кинетическое программирование и выбор артикулем; 7) артикуляция. У детей на ранних этапах развития речи структуры высказывания (семантическая и фазическая) не расчленены и организуются смысловым синтаксисом. Ребенок выделяет словом самый значимый компонент ситуации – предикат (тему), а подлежащее (рема) подразумевается. Исследование Т. В. Ахутиной показало сложность семантизации в процессе речепорождения. Автор делает важный вывод о том, что этапы языковой компетентности ребенка соотносятся с уровнями порождения речи у взрослого.

И. А. Зимняя выделяет 3 уровня речепорождения: 1) мотивационно-побуждающий – содержащий мотив и коммуникационное намерение; 2) процесс формирования и формулирования мысли – смыслообразующая и формулирующая фазы; 3) реализация высказывания во внешней речи.

В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Ахутиной, И. А. Зимней прослеживается единство взглядов на природу порождения речи. Процесс речепорождения рассматривается как целенаправленная, мотивированная деятельность, имеющая определенные этапы, уровни. Внутренняя программа высказывания обеспечивается различными кодовыми системами (речедвигательный, слуховой, зрительный, предметно-схемный коды). В процессе выбора слов выделяют три этапа поиска: ассоциативный по семантическому облику слова; по звуковому облику слова; на основании субъективной вероятности характеристики слова.

Исследования Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева и др. легли в основу теории речевой деятельности. Ее основным положением является идея о том, что речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи и собственной речевой активности.

Восприятие речи происходит по тем же закономерностям, что и иное восприятие. Существуют две ситуации восприятия – первичное формирование образа восприятия и опознание уже сформированного образа (А. А. Бодалев, 1982).

Представители Московской психолингвистической школы считают, что большинство ситуаций восприятия речи связано с использованием уже сформированного эталона по моторным и сенсорным признакам. Слово имеет устойчивую моторную сторону, устойчивое звучание и графическое изображение. Звуковой облик слова является единицей смыслового восприятия. Смыслоразличительную роль играют фонемы, признаки звуков речи человека. Л. С. Выготский писал, что единицей речи в звуке является фонема, т. е. далее неразложимая фонологическая единица, которая сохраняет все основные свойства всей звуковой стороны речи в функции обозначения. В русском языке смыслоразличительными признаками являются: 1) глухость – звонкость (том – дом); 2) твердость – мягкость (был – быль); 3) ударность – безударность (мука – мука). Дифференциацию звуков речи, фонем обеспечивает фонематический слух – высшая форма речевого слуха. Кроме фонематического слуха важное значение в процессе порождения и восприятия речи играет моторная сторона речи – набор обобщенных артикулем, которые отличаются четкими фонематическими признаками и обеспечивают устойчивость звучания и выражения слова.

Слово является единством звучания и значения. Компонентами семантики слова являются предметная отнесенность, значение и смысл. Слово тесно связано с предметными образами, является их отражением. Значение слова – это обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-практическую деятельность человека. Оно выделяет существенные признаки, обобщает их, и на этой основе относит предмет к определенной категории. Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной отнесенности слова, которая приобретает категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом (на ранних этапах развития ребенка – это аффективный смысл, в дошкольном возрасте – прежний опыт, образы, память, у взрослого человека – система логических связей, включение слова в иерархию понятий). Смысл слова – это индивидуальное значение, которое приобретает слово для человека в каждой конкретной ситуации, порождается всем жизненным опытом человека (А. Н. Леонтьев, 1972; А. Р. Лурия, 1969, 1975; Л. С. Выготский, 2000; Л. С. Цветкова, 1985).

Речь в психической сфере человека занимает определенное место и реализует функции, на основе которых осуществляется деятельность общения. Функции речи по Л. С. Цветковой: коммуникативная функция: речь является средством и формой общения; функция регулирования деятельности, организации и связывания других психических процессов; функция обобщения: слово анализирует и выделяет предметы, однородные по содержанию в определенные категории; когнитивная функция: средство и форма познавательной деятельности; номинативная функция: слово обозначает и замещает предметы, объекты, явления; эмоционально-выразительная функция: конкретный смысл слов передается при помощи интонации, модуляции голоса, ритмико-мелодического компонента, пауз, жестов, мимики. Все функции речи взаимосвязаны, опосредуют друг друга.

Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева раскрывают глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций. Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) убедительно показали, что овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания.

Речь принимает участие в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, вычленяя существенные признаки воспринимаемых явлений, ситуаций, которые слово обозначает и обобщает. Речь – это способ формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способ хранения общечеловеческого социального опыта. Слово позволяет раскрыть общий и обобщенный смысл или значение вещи, вызвать в воображении образы-представления разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной) и оперировать с ними.

Исследования А. Р. Лурии, Б. Г. Ананьева, Г. Л. Розенгарт-Пупко и других также показали, что на ранних этапах формирования речи существенная роль принадлежит процессам восприятия и образам-представлениям. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное представление, или образ, и рост словаря ребенка прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими. Н. Х. Швачкиным было исследовано развитие значений первых слов ребенка. Наиболее ранние значения основываются на наглядных обобщениях по ярким внешним признакам предметов. Следующий тип значений формируется на объединенных в одном представлении сходных и различных признаков предмета. Третий вид значений характеризуется общими и наиболее постоянными признаками предмета. С. Л. Рубинштейн считал, что слово является отражением предмета, и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ.

Восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер, становится осмысленным, категориальным (Л. С. Выготский, 2000). Благодаря речи возникает логическая память, абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия.

Речь играет существенную роль в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения. И. П. Павлов назвал речь высшим регулятором человеческого поведения, а Л. С. Выготский рассматривал ее как основное средство развития личности, управления поведением человека (сначала внешнее, затем внутреннее).

Список литературы:

Статья написана на основе материалов методической разработки. В данной статье рассматривается целесообразность внедрения современного инновационного психолингвистического подхода с целью повышения эффективности коррекционного воздействия, и необходимость включения целенаправленной работы по формированию речи и мышления в логопедическую практику.

Ключевые слова: психолингвистический подход, модель порождения речевого высказывания, критерии речевых нарушений, многоаспектный процесс, коррекционно-развивающее воздействие.

Вложение	Размер
pryamikova_zh.a._statya.doc	78.5 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 52

Статья на основе материалов методической разработки:

«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления

Прямикова Жанна Алексеевна

Аннотация : в данной статье рассматривается целесообразность внедрения

современного инновационного психолингвистического подхода с целью

повышения эффективности коррекционного воздействия, и необходимость

включения целенаправленной работы по формированию речи и мышления в

Ключевые слова: психолингвистический подход, модель порождения речевого

высказывания, критерии речевых нарушений, многоаспектный процесс,

«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления

В последние десятилетия отмечается тенденция к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья, со сложными комплексными тяжёлыми нарушениями развития. У значительной части дошкольников с первичным диагнозом общее недоразвитие речи выявляются вторичные нарушения психических функций, следовательно, мы видим проблему в необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речи. Эта проблема не нова, но недостаток новых подходов и практических рекомендаций требует дальнейшей их разработки и получения знаний других наук. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания. Поэтому психолингвистический подход к формированию речи и мышления у дошкольников логопедической группы является актуальным, инновационным, и требует дальнейшего исследования его применения в коррекционной работе.

За полувековой период своего существования, психолингвистика накопила огромный теоретический и экспериментальный материал о закономерностях и специфических особенностях формирования и осуществления речевой деятельности и её тесной связи с мыслительными процессами. Изучение формирования речи и мышления у старших дошкольников логопедической группы с психолингвистических позиций позволяет глубже раскрыть механизм речевого нарушения, определить это нарушение, как языковое расстройство, уточнить структуру дефекта, тем самым достичь наибольшей эффективности коррекционного воздействия. Связь практической логопедии с психолингвистикой способствует реализации принципов анализа речевых нарушений, теоретически обоснованных Р.Е. Левиной:

-принципа системного подхода, который основывается на взаимодействии между различными компонентами языка, а также предполагает необходимость определения ведущего нарушения и соотношения первичных и вторичных симптомов;

-принципа рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. [3, с.49]

В целях реализации психолингвистического подхода для логопедии также важны следующие положения психолингвистики:

-наличие органической связи между речевой деятельностью и неречевой;

-сложная функциональная организация речевой деятельности, т.е. целеобусловленная, направленная на достижение результата;

-целостность речевой деятельности, т.е. сочетание всех форм речи, взаимодействие составляющих её компонентов (фонетико-фонологических, лексико-семантических, синтаксических), этапов и уровней речевого процесса;

-неразрывная связь речевой деятельности с личностью, т.е. процесс порождения и восприятия речи может состояться только при психической и интеллектуальной активности личности. [2, с.3]

В логопедической практике мы имеем дело с различными нарушениями речи. Исходя из потребностей коррекционного воздействия, выделяют критерии для отграничения одного речевого нарушения от другого с психолингвистических позиций, находящих своё отражение в существующих классификациях, по признаку:

-нарушения формы речи (устной или письменной);

-нарушения вида речевой деятельности (нарушение говорения или слушания);

-нарушения этапа порождения или восприятия речи: фонационного оформления высказывания (внешнего), структурно-семантического оформления высказывания (внутреннего);

-нарушенных операций и средств осуществляющих оформление высказывания.

В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским, Т.В. Рябовой, А.А. Леонтьевым: мотив - мысль (речевая интенция) - внутреннее программирование - лексическое развертывание и грамматическое конструирование - моторная реализация - внешняя речь. Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции. На этапе внутреннего программирования создается программа, как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, которые соединены содержательной смысловой связью. Этап лексико-грамматического развёртывания включает две операции: порождение синтаксической конструкции и лексическое наполнение. На этапе моторной реализации, которому в большей степени уделяется внимание в логопедической работе, строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развёрнутой грамматической структурой, т. е. оформляется звучащая внешняя речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев у детей, имеющих речевую патологию или недостаточный речевой опыт. [3, с.14]

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. У значительной части детей первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта, что приводит к необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речевых дефектов. У дошкольников отмечается недостаточное понимание проблемных ситуаций вследствие недоразвития вербального восприятия и внимания, закономерностей и взаимоотношений логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают основными операциями: анализом и синтезом, обобщением. Поэтому логопедическую работу с детьми по формированию правильной речи необходимо осуществлять в единстве с развитием мышления. Практическая реализация психолингвистического подхода возможна на основе создания комфортной обстановки для всестороннего гармонического развития ребёнка, чёткой организации коррекционной работы в логопедической группе, правильного распределения нагрузки в течение дня, продуманного оборудования предметно-развивающей среды, а также в результате многоаспектного педагогического процесса.

- первичное и итоговое комплексное обследование развития речи и мышления у детей логопедической группы (сентябрь - май);

- распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическое развитие.

Аспект анализа и планирования:

своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности.

-организация занятий фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) с использованием специальных дидактических средств по развитию психических процессов;

-взаимосвязанное формирование компонентов речи: фонетико-фонологического, лексико-семантического и синтаксического;

-одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Профилактический и консультативный аспект:

консультирование педагогов и родителей о единстве формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Аспект методического обеспечения:

изучение и внедрение инновационных методов и приёмов для формирования речевой и мыслительной деятельности у детей.

Таким образом, изучение речи и мышления у детей логопедической группы с учётом психолингвистических концепций позволяет расширить представления об особенностях формирования речевой и мыслительной деятельности. Знание изучаемых психолингвистикой закономерностей формирования и формулирования речи способствует уточнению логопедического заключения, обогащению и повышению эффективности коррекционно-развивающего процесса, и является необходимой теоретической базой для учителей-логопедов, учителей-дефектологов.

Психологическая, психолингвистическая и методическая раскованность специалиста — залог успеха в коррекционном воздействии по преодолению речевых нарушений у детей.

В процессе коррекционно-развивающего воздействия у дошкольников формируется плавный переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям. Основными задачами коррекционно-развивающего обучения, отражающими психолингвистический подход к изучаемой нами проблеме являются:

развитие фонетико-фонологического компонента:

развитие артикуляционной моторики, фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, звукопроизношения, слоговой структуры слова;

развитие лексико-семантического компонента:

развитие понимания речи, словаря и навыков словообразования;

развитие синтаксического компонента:

развитие грамматического строя речи, навыков словоизменения, связной речи.

Эффективность коррекционно-образовательной системы определяется чёткой организацией жизни детей в логопедической группе и правильным распределением нагрузки в течение дня, созданием комфортной обстановки, оборудованием предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и интеллектуальное развитие детей.

Преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности целесообразно осуществлять комплексно, посредством анализа и синтеза явлений окружающего мира в результате:

*создания проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек;

*обогащения словаря через тематическое ознакомление с окружающим миром;

*обучения составлению описательных рассказов с помощью сенсорно-графического плана;

*формирования коммуникативной функции речи посредством диалогической и монологической форм связной речи.

Формирование словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях достигается путём развития у дошкольников практических умений рационального использования знаковых элементов, замещающих символов, условных обозначений, схем, анализа и выделения ведущих признаков, их группировку и обобщение.

При планировании занятий целесообразно руководствуемся следующими принципами: принципом развития у детей коммуникативной направленности, сочетающейся с формированием языкового и деятельного творчества, тематическим и концентрическим. Тематический принцип организации занятий предполагает его фокусировку на определенной теме из окружающего ребёнка предметного мира, изучение которой параллельно осуществляется и в других видах деятельности. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем углубляется и расширяется. Оптимизация содержания логопедических занятий обеспечивается их полизадачностью, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов (фонетико-фонологического, лексико-семантического и синтаксического) речевой системы дошкольников, а также дефицитарно развитых психических функций.

Необходимым условием усиления коррекционной направленности занятий является одновременное воздействие информации на сенсорную и интеллектуальную сферу детей, воспитание у них интереса к слову и потребности в речи. В связи с этим от логопеда требуется умение чётко формулировать цели занятия, каждого его этапа, рационально сочетать словесные формы воздействия с наглядностью, чтобы дети были активны и заинтересованы, попеременно упражняли различные анализаторы: слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильный. Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр и упражнений в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект в развитии психических процессов и преодолении речевых нарушений.

Систематизации приобретаемых знаний в самом процессе обучения способствует применение приёма сравнения:

- найти сходство и различие между предметами (по форме, строению, цвету, материалу, запаху, вкусу и другим признакам);

- указать положение предмета в пространстве (впереди, слева, справа);

- состояние предмета (стоит, лежит…);

- временные признаки (вчерашний, сегодняшний, утренний…);

- количественные признаки (один, два, меньше, больше…);

- другие специфические признаки (полезный, вредный; домашний, дикий; съедобный, несъедобный…)

Сравнивая, ребёнок не только познает мир, но и развивается умственно. Сначала надо хвалить ребёнка даже за попытку сравнить один предмет с другим. Ещё лучше, если он сможет подобрать действительно удачное сравнение. Задавайте ребёнку вопросы, побуждающие объяснять различие и сходство. Предлагайте ему самостоятельно искать объекты для сравнения. Прочтите стихи, которые знакомят с неожиданными сравнениями:

На свете всё на всё похоже:
Змея – на ремешок из кожи;
Луна – на круглый глаз огромный;
Журавль – на тощий кран подъёмный;
Кот полосатый – на пижаму;
Я – на тебя, а ты – на маму.

Современная логопедия обладает разнообразием книг и пособий, содержащих обширный дидактический материал на развитие всех компонентов речи и мышления: загадки, образные выражения, фразеологические обороты, пословицы,

сказки, рассказы со скрытым смыслом, упражнения на понимание текста с неполными словами, упражнения на понимание текста с деформированной фразой,

Традиционные формы коррекционного обучения могут быть рационально насыщены и дополнены специальными дидактическими средствами, обеспечивающими выраженный позитивный эффект в развитии психических процессов и преодолении речевых нарушений.

Каждый учитель-логопед вырабатывает свою позицию на основе научных данных, программ, педагогического опыта, используя свой личностный потенциал, благодаря которому традиционные логопедические занятия приобретают новизну.

Список используемой и рекомендуемой литературы:

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст]: учебник для вузов/ В.А. Ковшиков, В.П. Петухов. - Астрель, 2007.- 318 с.

3. Логопедия [Текст]: учебник для педвузов / под редакцией Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 1999. – 680 с.

4. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Микляева. – М.: АЙРИС- ПРЕСС, 2007. – 96.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.

Статья о формировании лексического сторя у детей с ОНР. Статья будет также интересна воспитателям. Она позволит интересно организовать работу по развитию лексического строя у детей.

"Организационно - педагогические подходы в формировании основ пожарной безопасности у дошкольников"

Статья Бриленко Н. Ю. о пожарной безопасности, из сборника "Методические материалы из опыта работы педагогов НДОУ".

Инновационный подход к формированию оптико – пространственных представлений у дошкольников

Экспериментальный подход к формированию естественно-научных представлений у дошкольников (совместная работа воспитателей МБДОУ №347 “Лесная полянка” Заусайловой С.Л. и Кашиной О.Б.)

Одной из актуальных проблем современности была и остается проблема экологического образования и воспитания всех слоев населения, формирования у каждого человека экологической культуры и экологического.

Психолингвистический подход в формировании лексического запаса у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Психолингвистический подход в формировании лексического запаса у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Образец составления плана проблемно-методической площадки в помощь воспитателю ДОУ.

Цель данной разработки теоретически обосновать продуктивность и целесообразность современного инновационного психолингвистиче.

Читайте также: