Процесс применения теории л с выготского в учебном процессе начальной школы

Обновлено: 07.07.2024

Развивающее обучение — это одно из популярных направлений в теории и практике образования, которое ориентировано на развитие у учащихся познавательных, нравственных и физических способностей, посредством использования их потенциальных возможностей.

Понятие и сущность развивающего обучения

В настоящее время, из всех существующих технологий обучения, наиболее признанной и востребованной является технология развивающего обучения. У истоков формирования данной технологии стояли такие известные педагогики и психологи как Л. В. Занкова, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и другие.

Развивающее обучение – это обучение, основанное на управлении педагогом психическим развитием учащихся.

В процессе развивающего обучения педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие у учащихся данных, заложенных в нем природой от рождения.

В настоящее время под развивающим обучением понимается способ, который отличается от традиционного тем, что он:

Учитывает и использует возрастные закономерности и особенности развития каждого ребенка.
Обучение должно опережать развитие ребенка и протека в зоне его ближайшего развития.
Ребенок должен быть субъектом, а не объектом, педагогического воздействия.
Основная цель обучения – формирование умений и навыков применения полученной в ходе обучения информации.

Уровни развития ребенка по Л. С. Выготскому

Готовые работы на аналогичную тему

Л. С. Выготским были выделены два уровня в развитии ребенка:

Уровень актуального развития – представлен теми качествами, которые уже сформировались у ребенка, умениями и навыками, выполняемыми самостоятельно.
Зона ближайшего развития – представлена видами деятельности, которые ребенок еще не может самостоятельно выполнять, но при этом справляется с ними при помощи взрослых.

Одним из важнейших качеств развивающего обучения является создание зоны ближайшего развития, которая способна вызывать, побуждать и приводить в движение внутренние процессы психических новообразований.

Таким образом, очень важно, чтобы обучение осуществлялось в зоне ближайшего развития учащихся.

На основании теории развивающего обучения Л. С. Выготского, в настоящее время разработаны ряд технологий развивающего обучения, например, технология развивающего обучения, разработанная и апробированная Л. В. Занковой, которая направлена на целостное и всестороннее развитие личности ребенка. Данная технология активно используется в начальной школе.

Принцип развивающего обучения Л. Н. Занковой

Основные принципы развивающего обучения были выделены и описаны Л.Н. Занковой:

Технология обучающего развития в России получила широкое распространение среди педагогов общеобразовательных школ. Это связано с ее эффективностью и простотой в применении. Однако имеются и те, кто негативно относится к данной технологии, так как считают, что обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимо одновременно для всех учеников.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ИДЕИ Л. С. ВЫГОТСКОГО КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

О.В.Новожилова,

Лев Семенович Выготский – крупнейший ученый, один из создателей отечественной психологии и дефектологии.

Несмотря на то, что учение Л.С.Выготского было создано более 90 лет назад, оно до настоящего времени не теряет своей актуальности и значимости. Более того, на мой взгляд интерес к его теории со временем только возрастает. На современном этапе развития практической дефектологии принципиально важны выдвинутые ученым идеи о значительных компенсаторных возможностях аномального ребенка, положение о ведущей роли обучения в развитии.

В своих работах Выготский часто поднимал тему компенсаторных возможностей организма, он выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачу первостепенной важности. Он считал, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически.

Расширение сферы психолого-педагогической коррекции обусловлено новыми задачами образования, связанными с усилением инновационных педагогических процессов, стремлением к максимальному развитию интеллектуального и творческого потенциала у детей.

Методологической основой коррекционной работы в общеобразовательной школе являются все те же идеи Л.С.Выготского, его учеников и последователей о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходит прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей. При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. У педагога нет оснований объяснять неудачи своих учеников их недостаточным умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением и зависит от особенностей организации этих процессов.

В настоящее время психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельности в современной школе. При этом произошло принципиальное изменение характера задач коррекционной работы – от исправления дефектов, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка в пределах нормы.

В этом году нами разработаны, утверждены и уже активно применяются в практике работы следующие программы:

Теоретической основой программ коррекционных занятий явились концептуальные положения теории Л.С.Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающего ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению ребенка, учет зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Задачи оптимизации процесса воспитания и обучения детей требуют в свою очередь создания необходимых условий для их полноценного развития и становления как субъектов учебной деятельности.

В заключении, хотелось бы отметить, что Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся психолог, основоположник одного из наиболее значимых направлений психологии и развитии ребенка. Вклад его в развитие теории воспитания и обучения огромен. А в связи с переходом с 1 сентября 2011года 1-х классов во всех школах России на новые Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО), идеи его востребованы и актуальны как никогда.

Стандарт призван играть важнейшую роль в воспитании высоконравственных, творческих, компетентных и успешных граждан России, осознающих ответственность перед обществом и нацией за настоящее и будущее своей страны.

Стандарт исходит из признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования в социокультурной модернизации современного российского общества, удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности и общества, развитии государства, укреплении его обороны и безопасности, развитии отечественной науки, культуры, экономики и социальной сферы.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

С 1 сентября 2011 в 1-х классах во всех школах России осуществляется переход на новые Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО). Актуальность и своевременность задачи обновления законодательства в области образования обусловлена динамичным развитием и процессами модернизации системы образования и ярко обозначившимся в последние годы разрывом между потребностями образовательной практики и ее законодательным обеспечением. В связи с введением ФГОС в образовательных учреждениях района началась подготовка к его введению.

Результатом реализации указанных условий, в соответствии с ФГОС НОО, и должно стать - создание комфортной развивающей образовательной среды. Данное понятие в концепции ФГОС определяется как образовательное пространство:

обеспечивающее высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;

гарантирующее охрану и укрепление физического, психологического, духовного и социального здоровья обучающихся. Именно такое образовательное пространство является комфортным по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.

Здоровье, по концепции стандартов, понимается как совокупность нескольких составляющих, среди которых:

Одним из факторов, обеспечивающих достижение результатов деятельности по сохранению и укреплению здоровья в образовательном учреждении, выступает ее научно- обоснованный характер, последовательность, учет возрастных и социокультурных особенностей, информационная безопасность и практическая целесообразность.

Ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знаний. У учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Из этой теории вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, когда усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Причем учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане. По мнению сторонников данной теории, это является важнейшим путем формирования теоретического мышления учащегося как важной способности творческой личности. Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и умаление роли индуктивного метода обучения.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельностив контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Учебная деятельность, сохраняя все психологические признаки деятельности, чаще всего представлена как процесс. Человек учится всю жизнь, но это, чаще всего, учебная работа. Как установлено отечественными психологами школы А.Н. Леонтьева, стихийно, самопроизвольно полноценная учебная деятельность не формируется ни у младших школьников, ни у студентов. Таким образом, учебная деятельность в подлинном значении этого слова - деятельность специально формируемая. В этом случае в жизни человека есть два сензитивных периода, когда он осознает свою "необученность" и готов учебную деятельность осваивать вполне сознательно.

Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)

Теория деятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. Она помогает раскрыть не только структуру и содержание психологической деятельности человека, но и дает понять, как исследование внешней деятельности может стать методом исследования внутренних состояний психики.

Потребность — внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-либо. Появление мотива ведет к деятельности, направленной на его достижение. Следовательно, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. Имеет место следующая последовательность: потребность — мотив — деятельность.

Так как возможно исследовать внешнюю деятельность и ее связь с мотивом, возможно изучение внутренних психических состояний на основании того, какая потребность породила мотив. Отсюда следует новая схема: деятельность — мотив — потребность.

Деятельность связана с мотивами и потребностями. Она возникает самопроизвольно при активизации потребности. Деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. Отличие в том, что деятельность определяется нашим желанием, а действие — необходимостью, так как его результат поможет достичь своей потребности.

Операции, т.е. способы выполнения действия, зависят от условий деятельности. Операции у человека всегда протекают на бессознательном уровне, хотя в случае затруднений они могут осознаваться.

Ключевые идеи:

Все психические процессы выступают в действительности как моменты деятельности (игры, учения, труда)

Деятельность есть система со следующей структурой: потребности, мотивы, цели, действия, операции

Сознание и деятельность едины, ибо именно в деятельности осуществляется переход объекта в его субъективную форму (представление, понятие, образ)

Развитие индивида основано на присвоении им общественно-исторических способов деятельности и средств деятельностного общения

Совместная деятельность есть генетически исходная форма обучения и воспитания

Между речью и сознанием существует неразрывное единство. Формируя свою речевую форму, сознание само формируется

Осознание образов и представлений опосредствовано общественно-историческим опытом, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях, знаках языка

Главная функция образов в том, что они выполняют роль ориентировочной основы поведения, всей жизни субъекта

Основные положения:

Воспитание необходимо строить как самостоятельную, генетически совместную деятельность

Знания субъекта, содержание его сознания напрямую зависят от характера и типа обобщений, которыми пользуется субъект

Представления детей изменчивы, отрывочны, случайны, ситуативны

Выполняя сигнификативную функцию, речь связывает общее представление со словом, генерализует круг объектов, на которые распространяется слово; образы этих объектов и входят в содержание общих представлений

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т.е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретического знания.

Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В какой конечный результат воплощается решение учебной задачи?

О необходимости строгого различения учебной задачи и различного вида практических задач, возникающих в течение жизни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

Процессы учения и воспитания в педагогической психологии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать - это всегда выполнить какую-то деятельность или действия, связаннее с данными знаниями. Перед обучением встает задача - сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Основные положения выдвигаемые Л.С. Выготским

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

Развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

Закон развития высших психических функций (согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). Отличительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов;

Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной психологии позволило придти к следующим положениям:

Никакого воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н.Леоньев);

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследования А.В.Запорожца, А.Н.Леотьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.Я.Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б.Эльконин). При условии общественно-выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Выготского, Д.Б.Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев:

Социальная ситуация развития - система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;

Основной или ведущей тип деятельности ребенка в этот период;

Основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, кризису;

Кризис - переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.

Деятельностная теория учения основывается на фундаментальных принципах:

Деятельностный подход к психике. Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность - это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувственный или абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ - результат действий восприятия. Понятие - продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие. Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;

Социальная природа психического развития человека: процесс человечества определяется не биологическим, а социальными законами. Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы - все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно-организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений;

Единство материальной и психической деятельности (единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое - деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образ, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней, практической деятельности).

Заключение

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка - умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.

Читайте также: