Проблемы коррекционного образования в доу

Обновлено: 05.07.2024

Коррекционная педагогика – это особая область педагогики, занимающаяся изучением проблем обучения и воспитания детей, имеющих различные нарушения в психическом и физическом развитии.

В настоящее время успешность осуществляемой модернизации отечественного образования во многом зависит от правильности расставленных приоритетов во всех областях образовательной системы. Предъявляемые требования со стороны общества к обучению, воспитанию и развитию детей с особенными образовательными потребностями требуют как можно полнее реализовывать возможности по индивидуализации их образования. Индивидуализация предусматривает возможность подготовки детей к жизни в современном обществе, получение необходимых знаний и умений, с учетом их индивидуальных возможностей, степени тяжести дефекта и общего состояния здоровья.

Таким образом, основными проблемами современной коррекционной педагогики являются: всестороннее и своевременное исследование детей, выявление на ранней стадии отклонений в их развитии и разработка максимально индивидуализированной коррекционно-педагогической программы развития.

Проблематика современной коррекционной педагогики обусловлена её главными ценностями, которые применительно к каждому конкретному возрастному периоду, признают продвижение ребенка по нормальному пути психического и физического развития, а также своевременную коррекцию и предупреждение вторичных нарушений.

Основной целью коррекционной педагогики является организация необходимых условий для личностного развития ребенка с отклонениями, его воспитания и обучения, формирование необходимой жизненной компетенции.

Готовые работы на аналогичную тему

Первостепенные проблемы коррекционной педагогики

Проблемами коррекционной педагогики занимались и занимаются разные ученые, каждый из которых выделяет первостепенную проблему, решение которой на его взгляд является первоочередной.

По мнению О.И. Кукушкиной, одной и первостепенных проблем коррекционной педагогики в настоящее время является поиск эффективных способов интеграции возможности и необходимости передать особенному ребенку культурный и социальный опыт.

Проблемой в данном случае выступают противоречия между возможностью и необходимостью. Не во всех случаях и не при всех видах нарушений можно передать необходимый опыт посредством традиционных методов и средств. В следствие чего, перед коррекционной педагогикой встает вопрос о необходимости разработки эффективных и действенных методов и средств обучения, воспитания и развития аномальных детей.

В то же время Т. Г. Неретина считает, что первостепенной проблемой коррекционной педагогики является проблема трудового обучения, воспитания и коррекции имеющихся дефектов в развитии.

По мнению автора, в процессе приобретения трудовых навыков, дети с отклонениями имеют возможность получить необходимое всестороннее развитие и подготовиться к дальнейшей жизни. Большое значение имеет и коррекционно-воспитательная работа, которая направлена на формирование у детей эмоционально-волевой сферы, исправление отдельных личностных недостатков и отклонений в поведении.

Данная проблема имеет достаточно сложный и крайне неоднородный характер, который обусловлен соотношением развития и обучения детей с отклонениями. Поэтому ее разрешение только лишь в рамках одной коррекционной педагогики невозможно осуществить качественно и полноценно, важно привлекать и иные смежные научные области.

От решения указанных проблем во многом зависит судьба детей с отклонениями, то, как они будут устроены в современном мире и как они смогут в нем существовать.

В настоящее время, решая данные проблемы, в коррекционной педагогике отмечаются крупные достижения, которые проявляются в следующем:

Разработка теоретических научных основ, направленных на раннее выявление детей с подозрениями на отклонения в развитии. Данные разработки позволяют выявить отклонения и нарушения в развитии ребенка в первые месяцы его жизни.
Разработка дифференциальной диагностики и системы специального коррекционного обучения, которые позволяют высоких результатов в качественном уровне психического развития детей и коррекции его нарушений на ранних стадиях онтогенеза.

Еще одной значительной проблемой современной коррекционной педагогики является безосновательная критика в ее адрес со стороны общества.

Общество требует от коррекционной педагогики и дефектологии получение как можно высоких результатов в развитии детей с аномалиями, и упрекают их в медленном развитии. Однако, данная проблема вызвана в первую очередь тем отношением к себе и к детям с отклонениями, которое существовало долгие годы в нашей стране. На аномальных детей не принято было обращать внимания, считалось, что их следует скрывать от общества, не уделялось должного внимания их воспитанию, развитию и обучению. Все это не могло не отложить свой отпечаток на развитие коррекционной педагогики как науки.

Пути решения проблем коррекционной педагогики

По мнению ученых исследователей, проблемы коррекционной педагогики можно решить посредством:

Всесторонней поддержки и развития действующей государственной системы коррекционного образования, путем введения инновационных методов, средств и форм обучения в рамках современного содержания специального образования.
Осуществления планомерной и целенаправленной переподготовки кадров, с целью обеспечения максимально возможных условий и качества воспитания, обучения и развития детей с аномалиями.
Обобщения результатов отечественных и зарубежных исследований детей раннего возраста, организации психолого-педагогической коррекции их развития на ранних стадиях онтогенеза.
Выработки четкой системы по интеграции аномальных детей в массовых общеобразовательных учреждениях; разработки специализированной поддержки семей детей с отклонениями; разработки и внедрения системы по специализированной подготовке и переподготовке кадров общеобразовательных учреждений для осуществления квалифицированной помощи детям с аномалиями развития.
Переосмысления целей, задач, методов, средств и содержания обучения в коррекционных образовательных организациях.
Разработки кардинально новой концепции коррекционного образования, в соответствии с государственным заказом.
Обеспечения коррекционных учреждений всеми необходимыми материалами, средствами и оборудованием.

Таким образом, можно заключить, что основной задачей современного этапа является научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа, ориентированной на ценности открытого гражданского общества.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Аннотация: Статья посвящена рассмотрению наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ в современном образовательном пространстве. Проводится подробный анализ данных проблем. Выявляются наиболее эффективные пути их решения.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, дошкольные образовательные учреждения, образование, воспитание, актуальные проблемы.

Annotation: The article is devoted to the consideration of the most urgent problems of education and upbringing of children with disabilities in the modern educational space. A detailed analysis of these problems is carried out. The most effective ways of their solution are revealed.

Key words: limited health opportunities, preschool educational institutions, education, parenting, actual problems.

В современном мире все чаще упоминается проблема, связанная с увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на то, что в РФ с каждым годом становится все больше адаптированных на обучение детей с разнообразными отклонениями в образовательных учреждениях, вопрос о решении ряда проблем остается актуальным.

У детей с ограниченными возможностями здоровья имеются разнообразные отклонения. Это нарушение слуха, зрения, речевого и опорно-

двигательного аппаратов, интеллекта, а так же выраженные расстройства эмоционально-волевой сферы. Отклонения могут носить смешанный характер, что еще в большей мере осложняет задачу педагога, работающего с данным типом детей. Учитывая их определенные особенности, не трудно догадаться, что такие дети чаще всего выбиваются из коллектива и не получают достаточного общения со сверстниками, а так же социального опыта, который в дальнейшем сказывается на становлении личности. Приступая к самостоятельной жизни после того или иного образовательного учреждения, дети оказываются совершенно неадаптированными к условиям окружающей действительности, и зачастую это приводит к пагубным последствиям, как для самого ребенка, так и для окружающих его людей.

Благодаря появляющимся узконаправленным образовательным учреждениям, дети получают возможность находиться в среде, комфортной для их развития, а так же получать необходимые знания, умения и навыки с учетом их личностных особенностей и возможностей здоровья. Однако остается ряд нерешенных проблем, которые также негативно влияют на детей с ОВЗ.

Мы считаем, что на уровне дошкольного образования здоровые дети и дети с ограниченными возможностями, а так же дети-инвалиды могут обучаться и воспитываться совместно, так как это не влияет на усвоение знаний здоровыми людьми и позитивно сказывается на дальнейшей адаптации детей с ОВЗ в коллективе. Однако стоит заметить, что педагоги в ДОУ должны быть готовы не подстраивать таких детей под общепринятые образовательные и воспитательные рамки, а обеспечивать оптимальные условия для их развития и перестраивать программу с учетом личностных особенностей воспитанников без ущерба для образовательной деятельности здоровых детей. Только осознавая важность подобного подхода, а так же имея опыт и владея определенными знаниями, умениями, методиками и приемами, педагог сможет найти правильный подход к образованию всех и каждого. Именно это позволит решить первую и самую главную проблему инклюзивного образования – некомпетентность педагога [1, c.13].

Еще одной немаловажной проблемой является отсутствие нормативно- правового урегулирования процесса образования детей с ОВЗ, которое могло бы определить такие критерии, как численность детей с ограниченными возможностями в одной группе, время их пребывания, образовательные и воспитательные аспекты, состав педагогического коллектива, правила оказания медицинских услуг. Единственным путём решения данной проблемы является непосредственная разработка такого нормативно-правового акта, которой на данный момент не уделяется должного внимания.

Следующая проблема заключается в недостаточном количестве литературы, направленной конкретно на учет личностных и возрастных особенностей детей с ОВЗ, что приводит к ряду других проблем, таких как: запаздывание в программе, невозможность усвоить в полной мере полученный материал и необходимость в дополнительных занятиях. Многие современные педагоги-новаторы уже работают над данной проблемой и в свет выходят все

новые и новые пособия, но количество их остается минимальным, что делает данную проблему актуальной, а так же влияет на невозможность разрешения других проблем.

Немаловажной является и проблема отсутствия финансирования, поэтому многие дошкольные образовательные учреждения не могут позволить себе создать инклюзивные группы. Нет возможности приобретать дополнительные материалы и средства обучения, специальное оборудование, к которому относят специальные кресла с подлокотниками, корректоры осанки и тактильные панели, средства для организации безбарьерной среды и т.д. Все это приводит к отказу в адаптации образовательной среды для детей с ОВЗ, которые вынуждены отставать от программы ввиду своих особенностей и в дальнейшем сталкиваются со сложностями в получении образования на уровне начального и среднего образования [3, с.287].

Еще одной значимой проблемой является отношение родителей к данному вопросу. Многие родители не обращают должного внимания на ограниченные возможности своего ребенка и стремятся поместить его не в специализированную среду, а в обычную группу детского сада, чтобы ребенок мог адаптироваться среди сверстников. Несомненно, при некоторых видах отклонений, это действительно резонно и имеет место быть, но при задержках в развитии или при серьезном нарушении слуха, речи или зрения, это может повлечь за собой ряд насмешек, издевательств и некорректности со стороны других детей. Так же стоит помнить о том, что образовательная программа рассчитана на здоровых людей, что, несомненно, повлечет за собой трудности в усвоении материала детей с ОВЗ. Родители должны понимать, что ребенку более комфортно будет именно в среде похожих на него детей, и в образовательном и в социальном плане. Однако если все-таки родители по какой-то причине выбрали именно обычное ДОУ, то им необходимо обеспечить для ребенка дополнительное образование, чтобы минимизировать его отставание от остальных.

Здесь также можно сказать и о родителях здоровых детей, которые не всегда лояльно относятся к детям с ограниченными возможностями и могут посчитать, что нахождение одних с другими в одном образовательном пространстве может повлечь за собой негативные последствия. Исходя из всего этого, следует отметить, что педагогу в ДОУ следует проводить работу с родителями, направленную на повышение уровня их компетенции по вопросам инклюзивного образования [2, с.112].

Несмотря на все вышеперечисленные проблемы, инклюзивное образование детей с ОВЗ способствует их социальной адаптации, становлению их личности, развитию самостоятельности и независимости, а так же подталкивает современное общество быть толерантными и проявлять уважение к таким людям.

Количество детей с тем или иным видом отклонений увеличивается с каждым годом. Это означает, что многие семьи нуждаются в поддержке и понимании. Поскольку в РФ на данный момент нет развитого нормативно- правового регулирования по данному вопросу и все еще недостаточно открыто

узконаправленных образовательных учреждений, нужно поддерживать инклюзивное образование, что означает дать детям с ОВЗ шанс стать частью общества, развивать себя, свои таланты, стать личностью и социализироваться.

1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. № 1.

2. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.: Педагогика – Пресс, 2006 – 214с.

Образование в современном мире является сферой, от которой зависит развитие человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих ценностей, с учетом традиций своего народа. С введением ФГОС в сфере образования особый интерес представляет дошкольное детство, как первая ступень системы непрерывного образования. Дошкольный возрaст – важнейший период становления личности, в связи с этим предназначения дошкольного образования на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, здорового образа жизни.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья выражается в том, что эти дети имеют физические, интеллектуальные или волевые проблемы, испытывают те или иные трудности в социальной адаптации, в овладение навыками адекватного функционирования в обществе, у них нарушена познавательная деятельность, которая ведет к проблемам связанными с трудностями в обучении. В тоже время практика показывает, что проблемы в развитии ребенка с ОВЗ обусловлены не только биологическими фaкторами, но и неисполнением главных педагогических закономерностей: ограничено общение, деформирована система коллективных отношений (прежде всего со сверстниками, отсутствует активность, поэтому в современном обществе воспитание нравственности и патриотизма, а также воспитание уважительного отношения к людям с ОВЗ следует начинать развивать с дошкольного возраста. А чем раньше начинается работа с ребенком с ОВЗ, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не только процессами, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи “особому” ребенку.

Воспитaтельно - образовательный процесс в условиях современного мира постоянно усложняется и требует от воспитанников большего умственного и нервно- психического напряжения, поэтому в последние годы происходят существенные изменения в системе дошкольного образования. Так одной из актуальных идей дошкольной педагогики стало внедрение в практику работы по воспитанию и обучению детей с ОВЗ (инклюзивное образование, которая включена в единую государственную систему образования России. Так что же такое инклюзивное образование? «Инклюзия" в переводе с англ. языка inclusive-означает "включенность. Инклюзивное образование – обеспечивает полное вовлечение ребенка с ОВЗ в жизнь образовательного учреждения, это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность. Смысл инклюзии – не просто поместить ребенка в обычный класс или группу, это нужно таким образом изменить организацию пространства учреждения, а также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь ребенка с ОВЗ в социум. Основой инклюзивного образования является исключение любой дискриминации детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования. Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, требующий кардинальной перестройки современной системы образования. По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают частичную и полную виды инклюзии. Основной целью и задачами инклюзивного образования в ДОУ является обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития и организация такого образовательного развивающего пространства для всех и безбарьерной среды, позволяющих детям с ОВЗ получить современное дошкольное качественное образование и воспитание, гармоничное всестороннее развитие личности; формирование толерантного детей, родителей, персонала и социального окружения; создание возможности всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива ДОУ. Это необходимо сделать, для того чтобы ребенок с ОВЗ научился самостоятельно приобретать знания, уметь работать с информацией, стимулировать её, видеть и решать возникающие в разных областях проблемы.

Таким образом, инклюзивное образование обеспечивает максимальную социализацию детей с ОВЗ в соответствии с индивидуальными психофизическими возможностями каждого ребёнка; формирует у всех участников образовательной деятельности таких общечеловеческих ценностей, как взаимное уважение, толерантность, осознание себя частью общества, предоставляет возможности для развития навыков и талантов конкретного человека, возможность взаимопомощи и развития у всех людей способностей, необходимых для общения. В ходе инклюзивного образования происходит рост педагогического мастерства, повышение педагогической компетентности и ответственности педагогов и родителей, расширяется образовательное пространство ДОУ и повышается его социальный статус, скоординированная деятельность всех участников образовательного процесса; обеспечивается информационно методическое сопровождение семей детей с ОВЗ.

Литература: Инклюзивное образование : право, принципы. Практика / сост. Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. – М. ; Владимир : Транзит-ИКС, 2011.

В практике современного образования усиливается разрыв между реальной ситуацией возрастания потребности в коррекционно-предупредительном воздействии в раннем возрасте и существующей нормативно-правовой базой, регламентирующей деятельность логопункта ДОУ и сдерживающей оказание своевременной логопедической помощи детям.

Ключевые слова: увеличение количества детей, логопедический пункт, расхождения и несоответствия, специфика работы, совместная работа логопеда и родителей, основные направления их решения

Увеличение количества детей раннего возраста с недостатками речи подтверждается статистикой нашего ДОУ. Так, ЗРР имели:

2013 г. — 63 % детей 2–3 летнего возраста;

2014 г. — 71 % детей;

В среднем и старшем возрасте отклонения в овладении речью усложняются, переходят в различные формы речевых нарушений. Самое большое количество детей с речевыми нарушениями выявлено в возрасте 4–5 лет (91 %), 5–6 лет (85 %). При этом помощь в рамках дошкольного логопункта получают только дети старшего (подготовительного) возраста, а с младшими работа сводится к созданию банка данных о речевых нарушениях и консультированию родителей. Учитель-логопед в первую очередь оказывает помощь детям подготовительных групп, дети старшего и тем более среднего возраста остаются без логопедической помощи.

Выбор способов и форм оказания логопедической помощи напрямую связан с определением особенностей детей, образовательными запросами родителей (законных представителей), возможностями самой региональной системы образования, что в совокупности выделяет следующие формы организации логопедического воздействия:

− Группы для детей с ФФН и ОНР;

− Логопедические пункты в ДОУ;

− Внутригрупповая дифференциация индивидуально-педагогической работы с детьми в ходе регламентированной и нерегламентированной деятельности (работа сводится к развитию речи детей, формированию у них связного, выразительного и логического высказывания).

При анализе имеющихся к настоящему времени положений о дошкольных логопедическим пунктам по отдельным городам и областям РФ обнаруживается много расхождений и несоответствий, касающихся специфики логопедической работы с детьми дошкольного возраста. Эти расхождения и несоответствия касаются:

− перечня видов и форм речевых недостатков, с которыми зачисляются дети;

− количества одновременно занимающихся в логопункте детей;

− рекомендованной частоты индивидуальных и групповых занятий детей с различной структурой речевого дефекта;

− перечня документации учителя-логопеда.

Жестко регламентировать работу логопеда в данных условиях нецелесообразно, так как жесткая регламентация приведет к формальности в работе, не позволит в полной мере учитывать структуру речевого дефекта и психофизические особенности каждого ребенка; ограничит инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач логопеда.

Какова же специфика работы на дошкольном логопункте и чем отличается работа логопеда логопункта от работы логопеда в группе для детей с нарушениями речи? Можно назвать несколько основных отличий.

1) Работа логопеда в массовом дошкольном учреждении по своей структуре и функциональным обязанностям значительно отличается от работы логопеда речевого сада. Это связано в первую очередь с тем, что логопед на логопункте встраивается вобщеобразовательный процесс, ане идет сним параллельно как это принято вречевых садах. Работа логопеда строится с учетом внутреннего расписания ДОУ. График работы и сетка занятий утверждается заведующим ДОУ.

В отличие от специализированного ДОУ (групп), задача коррекции речи влогопункте является дополнительной. Врасписании детей нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной образовательной программы. Педагоги работают по своим планам, испытывают трудности при контроле за правильным произношением звуков, не имеют стимула в выполнении этой работы.

2) В логопедической группе состав детей не меняется в течение года, на одного логопеда приходится до 18 человек, в зависимости от речевого заключения. На логопункте дети поступают и выбывают в течение года, при этом одновременно у одного логопеда занимаются 25 человек.

3) В логопедической группе дети имеют одинаковое речевое заключение, что определяет программу занятий. На логопункте одновременно занимаются дети с различными речевыми заключениями (ФФНР, ОНР, логоневроз, дизартрия, дислалия и др.).

4) Для работы логопунктов в настоящее время не существует коррекционной программы, в своей работе мы опираемся на современные технологии и разработки Филичевой Т. Б., Ушаковой О. С., Ткаченко Т. А., Грибовой О. Е., Громовой О. Е., Соломатиной Г. Н., Коноваленко В.В и С. В. и др.

5) Логопед на логопункте работает в отличном от речевого сада режиме. Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные иподгрупповые занятия. Наши занятия кратковременные (15 минут), краткосрочные (1-2раза в неделю) и рассчитаны на 6-ти или 12 месячный срок обучения.

6) Логопед на логопункте вынужден вклиниваться в процесс обучения в тот день, когда ребенок посещает его занятия. Сами дети с речевыми нарушениями получают коррекционную помощь порционно, ане ежедневно, как дети логопедической группы.

Что касается механизма зачисления в логопункт, то требования зачисления через ПМПК, на наш взгляд, нерациональны. Зачисление же, проводимое учителем-логопедом данного логопедического пункта по результатам первичного обследования, вполне оправдано, тем более что объективность зачисления может быть подтверждена логопедическими заключениями логопедов городских поликлиник во время ежегодных логопедических обследований детей массовых детских садов.

По количеству одновременно занимающихся и общему количеству детей, прошедших через занятия в логопедическом пункте в течение учебного года, целесообразно определять как максимальное, так и минимальное число занимающихся. При наличии большого количества детей стяжелыми нарушениями речи невозможно вписать во временные рамки рабочего времени логопеда более чем 12 детей. Вто же время при выявлении убольшинства детей только легких недостатков речи можно проводить занятия ис 20 детьми. То же касается и сроков коррекционной работы, и основных форм организации коррекционно-речевой работы и частоты проведения занятий.

Основной формой работы с дошкольниками в логопункте нашего детского сада являются индивидуальные иподгрупповые занятия. Это объясняется следующими причинами:

− Необходимостью подстраиваться под общеразвивающие групповые занятия и режимные моменты;

− Различной структурой дефектов произношения у детей одной и той же возрастной группы;

− Различным уровнем сформированности когнитивных процессов у детей со схожими по структуре дефектами;

− Индивидуальным темпом усвоения материала;

− Необходимостью вовлечения в работу сразу нескольких нарушенных в произношении звуков;

− Соматической ослабленностью детей, влекущей за собой многочисленные пропуски по болезни, которые значительно задерживают процесс коррекции нарушений речи ребенка.

Эти и некоторые другие причины не позволяют организовывать стабильные подгруппы детей для проведения логопедических занятий: подгруппы детей имеют непостоянный состав и очень подвижны.

Все это накладывает определенный отпечаток на логопедическую работу. Поэтому очень часто приходится прибегать к формам, которые редко освещаются в специальной литературе, а именно, групповой постановке звуков.

Еще одна применяемая форма— индивидуальные занятия вприсутствии других детей. Пока один ребенок занимается с логопедом, другие играют в специально подобранные игры для развития мелкой моторики, цветовосприятия, чувства ритма и т. п. Такая форма занятий была продиктована прежде всего необходимостью экономии времени, однако затем выявились и другие её положительные стороны: большая раскрепощенность детей на занятии, возросший интерес к речи сверстников, мотивация собственной чистой речи.

Методы и приемы, используемые во время коррекционного процесса традиционные, научно-обоснованные. Однако, несмотря на то, что основная цель работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта — исправление нарушений звукопроизношения, параллельно решаются задачи, связанные с формированием лексико-грамматического строя языка ребенка. Пополнение словаря происходит не только благодаря введению в него новых слов, выступающих в качестве речевого материала, уточнению их значения, но и за счет постепенно формирующихся в ходе занятий словообразовательных умений и навыков. Образно говоря, ребенок дополнительно к исправлению нарушений звукопроизношения получает инструмент для дальнейшего наращивания словарного запаса, что, в свою очередь, увеличивает возможности тренировочных упражнений.

Общий успех коррекционного обучения вусловиях логопедического пункта определяет совместная работа логопеда иродителей. Родители становятся полноправными участниками учебного процесса. Ребенок получает индивидуальную коррекционную помощь всего 1–2 раза в неделю, поэтому её результативность зависит в том числе, от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи. Вновь образованные звуки нужно поддерживать всеми средствами, а не предоставлять ребенку возможность произносить их без подкрепления и контроля.

Анализ актуальных проблем организации и методического обеспечения логопедического процесса в ДОУ позволил выделить следующие основные направления их решения:

Для повышения качества и эффективности логопедической работы, реализации системного подхода при организации коррекционного процесса в логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед обязан руководствоваться нормативными документами, утвержденными органами управления образования;
При осуществлении коррекционного процесса учитель-логопед свободен и самостоятелен в выборе программ и методик коррекции различных речевых нарушений, что раскрывает возможность и создает условия для проявления творческого профессионального потенциала учителя-логопеда;
Решение данных проблем возможно при осуществлении руководства и контроля за работой логопедических пунктов заведующими ДОУ и районными (городскими) отделами образования, а также при всесторонней и углубленной проработке программно-методических аспектов, адаптированных к условиям логопедического пункта ДОУ и их непосредственное внедрение в практику.

Необходимо разработать и апробировать систему управленческого содействия, включающую прежде всего создание организационных и кадровых условий для эффективной работы логопункта:

− формирование нормативно-правовой базы локального уровня, регламентирующей деятельность специалистов в рамках логопункта;

− модификация системы управления ДОУ и признание логопункта в качестве одного из основных звеньев коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста;

− создание коррекционного блока специалистов, обеспечивающих работу с детьми раннего возраста с отклонениями речевого развития (с включением дополнительной ставки учителя-логопеда, привлечением воспитателей, музыкального руководителя, педагога-психолога и т. д.);

− внесение изменений в функциональные обязанности специалистов, воспитателей детей раннего и старшего возрастов, осуществляющих коррекционную работу;

− разработка программы экспериментальной работы по коррекции и предупреждению отклонений в развитии детской речи;

− заключение договоров с родителями по включению их в коррекционно-предупредительный процесс как равноправных участников.

Александровская М. А. Недостатки произношения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис,. канд. пед. наук. – М., 1955. 16 с.
Бабаева Т. И. Взаимодействие педагогов и родителей как субъектов процесса подготовки дошкольников к обучению в школе // Ребенок в современном мире: Тез. докл. междунар. конф. 14 16 июня 1994 г. — СПб., 1994. — С. 76.
Беккер К.-П., Совак М. Логопедия / Под ред. Н. А. Власовой. М.: Медицина, 1981.– 288 с.
Власенко И. Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. М., 1988. – № 4. — С. 3–11.
Воронова А. П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1993. — 16 с.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. — 248 с.
Гегелия Н. А. Из истории логопедического отделения городской поликлиники № 8 УХЛУ // Дефектология. М., 1990. — № 4. — С. 64–69.
Геннинг М. Г. Пособие по исправлению речи у детей, страдающих аграмматизмом. – М.: Учпедгиз, 1940. 128 с.
Давидович Л. Р. Правильно ли говорит ваш воспитанник? Возможные отклонения в речевом развитии детей // Дошкольное воспитание. М., 1998. – № 8. — С. 56–60.
Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. — 237 с.
Иваненко С. Ф. Об организации работы учителя-логопеда в условиях больницы // Дефектология. М., 1986. — № 5. — С. 83–85.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. — 207 с.
Ковшиков В. А. Актуальные задачи советской логопедии // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. — С. 124–129.
Коркина Ю. В. Проблемы кадрового обеспечения, коррекционно-педагогической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях // Дошкольное воспитание. М., 1998. — № 8. — С. 51–56.
Крылова Н. Л. Общее и специфическое в работе воспитателя и логопеда детского сада по развитию речи детей // Дефектология. М., 1985. — № 2. – С. 62–67.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. М.: Просвещение: Владос, 1998. — 680 с.
Матосян Е. Б. Включение родителей в коррекционную работу по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста // Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. — М.: Прометей, 1997. — С. 247–248.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. — 208 с.
Никашина Н. А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах: Пособие для логопедов. М.: Учпедгиз, 1956. — 52 с.
Организация работы дошкольного логопедического пункта при массовых детских садах: Методические рекомендации / Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1988. – 15 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, логопедический пункт, работа логопеда, занятие, логопедическая группа, логопедическая работа, нарушение речи, работа, ранний возраст, Детский сад.

Ключевые слова

увеличение количества детей, логопедический пункт, расхождения и несоответствия, специфика работы, совместная работа логопеда и родителей, основные направления их решения

Проблемы коррекционного образования в доу

Готовые работы на аналогичную тему

Первостепенные проблемы коррекционной педагогики

Пути решения проблем коррекционной педагогики

Ключевые слова

Похожие статьи

Особенности логопедической работы с детьми раннего.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

Коррекционно-развивающая среда логопедического кабинета

Система коррекционной работы с детьми раннего возраста

Стимулирование речевого развития детей раннего возраста как.

Организация коррекционной работы по развитию связной речи.

Конспект подгруппового коррекционного занятия с детьми 6-7 лет.

Формирование речевого дыхания у дошкольников 5–7 лет.