Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии кратко
Обновлено: 02.07.2024
Истоки проблемного обучения можно видеть уже в эвристических беседах величайшего древнегреческого философа и учителя Сократа, который при помощи вопросов и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречиям и последовательно вел их к необходимому выводу. В основе современного проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889–1960) о способе развития сознания через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия, поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку педагогом и разрешение учащимся (школьником, студентом) проблемного вопроса, задачи, ситуации.
Главная задача современного образования видится в овладении специалистами методологией творческого познания и преобразования действительности. Для творчества характерно прежде всего открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, методов их решения. В процессе творчества у человека проявляются такие качества, как оригинальность мышления, умение видеть проблему, быстрота ориентировки в новых условиях, интуиция, т. е. все то, что связано с решением нестандартных задач. Этому условию и направленности обучения отвечает проблемное обучение (ПбО), которое рассматривается в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами.
Ключевое понятие ПбО – учебная проблемная ситуация – означает психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие и вызывающий разные (зачастую противоположные) позиции при его решении. Учебная проблемная ситуация характеризуется: а) типом противоречия, выявляемого преподавателем совместно с учащимися; б) наличием известных способов решения подобных проблем;
В) дефицитом новых данных или теоретических знаний;
Г) возможностями обучаемых при выполнении поставленного задания. Среднее по уровню задание (не слишком трудное и не слишком легкое) не вызовет проблемной ситуации.
Проблемные ситуации подразделяют по ряду оснований, таких, как область научных знаний, или дисциплина (математика, история, психология и т. д.); направленность на поиск нового (новые знания, способы действия, перенос известных знаний и способов действия в новые условия); уровень проблемности (в зависимости от остроты противоречий). Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность при условии, что в процессе выполнения учебного задания она позволяет отделить известное от неизвестного (искомого) и побуждает у студентов желание решить возникшее противоречие. Важно, чтобы содержательная сторона проблемной ситуации представляла для обучаемых интерес и соответственно стимул к поиску новых знаний и способов деятельности.
Наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт – введение в проблему. Разделяют две тактики построения проблемной ситуации:
Различные тактики введения в проблему в конечном счете и определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умений увидеть проблему и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы.
1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а студенты мысленно включаются в процесс поиска решения;
3) самостоятельная исследовательская деятельность.
Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС (научно-исследовательскую работу студентов) и УИРС (учебно-исследовательскую работу студентов), при выполнении которых студент проходит все этапы формирования профессионального мышления. В каждом случае основной целью является развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.
Выделяют основные условия успешности ПбО, такие, как обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес студентов к содержанию проблемы; обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); значимость, важность в учебно-профессиональном плане для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы; реализация ПбО при демократическом стиле общения между преподавателем и обучаемыми, направленном на поддержание познавательной, мыслительной активности студентов. От преподавателя при этом требуется большая методическая работа, связанная с конструированием учебного материала для разработки проблемных ситуаций (представления их в виде проблемных задач, вопросов и тем). Система практических задач, связанная с использованием ПбО, должна отражать мировоззренческие аспекты изучаемого курса, обеспечивать усложняющуюся последовательность подачи материала, возможность дифференциации обучения, объективного контроля и самоконтроля, предусматривать использование наглядности, совместной учебной деятельности. Применяя ПбО, преподавателю необходимо знать не только общую структуру проблемных ситуаций, обусловливающих стратегию обучения, но и их типологию, владеть способами разрешения познавательных противоречий.
Основой для создания проблемных ситуаций может служить не всякий материал. К непроблемным элементам материала относят всю конкретную информацию с цифровыми и количественными данными, даты, наименования и т. п. Непроблемны и задачи, решаемые по образцу, известному способу, алгоритму, а также тренировочные задачи для закрепления знаний и отработки навыков.
Методы ПбО в расчете на индивидуальный процесс учения поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности личности обучаемого, включенного в проблемную ситуацию. В условиях как индивидуальной, так и совместной учебной деятельности ПбО является одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей обучаемых, проявления их интеллектуальной, личностной и социальной активности, столь необходимых современному специалисту.
Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы. Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы. Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта познавательной деятельности (Бодалев А. А., 1983).
Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе — это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа — это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.
Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы — с другой.
Это различие функции обратной связи, дифференциация функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуждающей, необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы занятия, имеющего специфические дидактические цели. Эвристическая беседа, подчиненная целям проверки и оценки знаний студентов, не
достигнет той цели, о которой говорилось выше — формирования у студента новой метакогнитивной позиции. Развивающая роль эвристической беседы в этом случае будет утрачена.
ПЛАН МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ
Резюмируем кратко основные методические задачи сценария приведенной лекции в следующих пунктах.
I. Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа
изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.
II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме анализа продуктивности научного решения проблемы и выделение центрального пункта современного научного подхода к решению проблемы (новые методологические и методические аспекты проблемы ранних форм памяти).
III. Введение внешнего диалога как условие актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.
IV. Перестройка функций внешнего диалога - переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у слушателей. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями в решении проблемы.
V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.
Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.
Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (II—V пункты плана), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур:
А. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации:
а) включение того или иного типа противоречий (между эмпирическими данными и теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими моделями, между разными аспектами описания одного и того же явления и т.д.);
в) конкретизация решения проблемы в системе задач.
Б. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции:
б) изменение позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует высказывания студентов с помощью введения материала, рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией, зафиксированной в аудитории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе решения проблемной ситуации, явился показателем удачного разрешения такого конфликта).
В конечном счете, внутренняя динамика сценария проблемной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую методическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной ситуации.
Формирование умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой достижения этой цели служит усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной ситуации, о типологиях учебных задач и форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Наряду с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии, эти собственно методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции, семинара, практикума и т.д.
Однако сложный и трудоемкий процесс формирования таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач проектирования занятий на основе составления методических сценариев. Поэтому методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматривать как важнейшую учебную задачу.
При организации решения таких задач следует учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых методических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования.
Второе важное условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом — записью готового варианта сценария — письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации сценария.
Оба указанных условия — самостоятельное составление оригинального сценария учебной ситуации и использования формы письменного высказывания на всех этапах проектирования, служат одной цели — созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в котором только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт — полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.
Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы. Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы. Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта познавательной деятельности (Бодалев А. А., 1983).
Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе — это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа — это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.
Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы — с другой.
Это различие функции обратной связи, дифференциация функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуждающей, необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы занятия, имеющего специфические дидактические цели. Эвристическая беседа, подчиненная целям проверки и оценки знаний студентов, не
достигнет той цели, о которой говорилось выше — формирования у студента новой метакогнитивной позиции. Развивающая роль эвристической беседы в этом случае будет утрачена.
ПЛАН МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ
Резюмируем кратко основные методические задачи сценария приведенной лекции в следующих пунктах.
I. Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа
изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.
II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме анализа продуктивности научного решения проблемы и выделение центрального пункта современного научного подхода к решению проблемы (новые методологические и методические аспекты проблемы ранних форм памяти).
III. Введение внешнего диалога как условие актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.
IV. Перестройка функций внешнего диалога - переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у слушателей. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями в решении проблемы.
V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.
Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.
Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (II—V пункты плана), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур:
А. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации:
а) включение того или иного типа противоречий (между эмпирическими данными и теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими моделями, между разными аспектами описания одного и того же явления и т.д.);
в) конкретизация решения проблемы в системе задач.
Б. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции:
б) изменение позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует высказывания студентов с помощью введения материала, рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией, зафиксированной в аудитории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе решения проблемной ситуации, явился показателем удачного разрешения такого конфликта).
В конечном счете, внутренняя динамика сценария проблемной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую методическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной ситуации.
Формирование умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой достижения этой цели служит усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной ситуации, о типологиях учебных задач и форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Наряду с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии, эти собственно методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции, семинара, практикума и т.д.
Однако сложный и трудоемкий процесс формирования таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач проектирования занятий на основе составления методических сценариев. Поэтому методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматривать как важнейшую учебную задачу.
При организации решения таких задач следует учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых методических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования.
Второе важное условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом — записью готового варианта сценария — письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации сценария.
Оба указанных условия — самостоятельное составление оригинального сценария учебной ситуации и использования формы письменного высказывания на всех этапах проектирования, служат одной цели — созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в котором только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт — полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.
Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе – это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа – это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.
Метод кейсов
Метод кейсов – это метод конкретных ситуаций, или метод ситуационного анализа, предполагающий обучение путем теоретического воссоздания реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. В курсе изучения метод кейсов основан на создании ситуаций морального выбора в той и иной ситуации. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.
Творческая работа в форме эссе
Цель написания эссе – развитие у обучающихся способности логического и образного мышления, формирование субъектной позиции студентов. Без сформированной субъектной позиции обучающегося процесс обучения таким дисциплинам как социология, философия будет носить формальный характер, так как на занятиях по этим дисциплинам важным моментом является выражение личной позиции по тому или иному вопросу, аргументация личной точки зрения.
Примерные темы эссе:
1. Социальный конфликт и его разрешение.
2. Глобальные проблемы современности и пути их преодоления.
3. Взгляд молодежи на изменчивый мир.
4. Причины бедности России.
5. Социология рабочих взаимоотношений.
6. Проблема одиночества и уединения в городе.
7. Виртуальность – парадокс современной жизни.
Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе – это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа – это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.
Метод кейсов
Метод кейсов – это метод конкретных ситуаций, или метод ситуационного анализа, предполагающий обучение путем теоретического воссоздания реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. В курсе изучения метод кейсов основан на создании ситуаций морального выбора в той и иной ситуации. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.
Творческая работа в форме эссе
Цель написания эссе – развитие у обучающихся способности логического и образного мышления, формирование субъектной позиции студентов. Без сформированной субъектной позиции обучающегося процесс обучения таким дисциплинам как социология, философия будет носить формальный характер, так как на занятиях по этим дисциплинам важным моментом является выражение личной позиции по тому или иному вопросу, аргументация личной точки зрения.
Беседа и лекция являются наиболее информативными видами учебных занятий, и невозможно обойтись без этих форм передачи информации. Использование презентаций для каждой темы, которые присутствуют на диске, повысит интерес к обсуждаемой теме. В связи с этим, допустимо в процессе презентации использовать один компьютер, а лучше - мультимедийный проектор с экраном для демонстрации изображения. Поскольку информация выдается частями, то преподаватель может проводить лекцию в том темпе, который наиболее подходит для данной ситуации. Но предпочтительней выстраивать информацию в форме беседы, и особенно – эвристической беседы. В этом случае, учащиеся не просто перерабатывают информацию, а переживают ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания.
Игра
Любая игра делится на две части: непосредственно игра и дискуссия (обсуждение). Особенность игр по правам человека, по сравнению с другими учебными играми, заключается в том, что они в основном направлены не на закрепление информации, а на осознание ее содержания, для чего необходимо примерить права человека на себя, прочувствовать их. Иначе, при несовпадении получаемых знаний с внутренними убеждениями, получается обратный эффект. И чем изящнее замаскирован учебный материал в игре, тем большее удовольствие в процессе добывания этой информации получают дети. В связи с этим, игру можно проводить как после беседы на определенную тему, так и до. В последнем варианте, игра служит поводом и дополнительным мотивом для изучения того или иного случая.
В данном случае мы использовали имитационную игру. Это такая игра, которая основывается на конкретных ситуациях, взятых из жизни, и представляет себя упрощенную модель действительности. Имитация здесь понимается широко – как замена непосредственного эксперимента манипулированием моделями и макетами, заменяющими реальный объект изучения. В данных играх участники принимают на себя определенные роли: Деловые или имитационные игры являются серьезными играми, а не развлечением или отдыхом. Поэтому всегда следует избегать ситуации, когда игра становится самоцелью.
Этапы организации игры
Дидактическая функция правовой игры реализуется через суждение игрового действия, причем происходит это на двух уровнях, как анализ самого процесса и как обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Правовая игра имеет две стороны учебно-познавательного результата: предметно-содержательную и социально-психологическую. Схематично модель обучения на основе правовой игры можно представить так:
1. Создание игровой правовой ситуации (компьютерный вариант)
3. Итоги игры: самооценка действий участников
5. Вывод из игры, обсуждение игры.
6. Учебно-познавательные итоги игры.
В процессе компьютерной игры участие ведущего (эксперта), которым обычно является педагог, не обязательно. Но в процессе живой игры не обойтись без эксперта – независимого от игровой ситуации лица, который отслеживает ход игры, наиболее интересные игровые ситуации и их решение.
· Восстановление игровой ситуации (в том числе снятие эмоционального всплеска).
· Общие игровые итоги (но не выявление победителя).
Правовое содержание игры, т.е. выявление проблем (правового характера), с которыми столкнулись участники игры.
Конструкторское обсуждение – заключительный этап работы над игрой. Когда все чувства проанализированы и проблемы, затронутые в игре, обсуждены, можно обсудить саму технологию игры (т.е. техническую сторону): как ее можно изменить и улучшить, чтобы модель более полно соответствовала жизни.
Любая правовая игра должна являться основанием для начала (или продолжения) правового обучения. При обсуждении необходимо отмечать и анализировать те проблемные ситуации с нарушением права, которые не были запрограммированы в начале игры, но возникли в ходе ее.
Проведение игры
Проведение каждой игры, как правило, подразделяется на три этапа: подготовку, ход игры и анализ.
Игра должна стать не просто упражнением, но и познавательным опытом, поэтому при ее планировании обязательно нужно оставить время в конце урока, чтобы закрепить познавательную ценность занятия.
Игра не должна стать самоцелью, так как она проводится для последующей рефлексии и обсуждения. Именно это, а не сам процесс игры, имеет основную ценность для обучения правам человека. Обязательно должно найтись время для обсуждения. В противном случае, не достигается обучающего эффекта, меняется отношение детей к предмету: они начинают воспринимать его только как способ поиграть и расслабиться. В крайнем случае, если учителю не удалось перейти к обсуждению (закончить обсуждение) до конца урока, следует перенести его на следующее занятие.
участник игры имеет возможность раскрыть себя в конкретной значимой ситуации,
игра - особо острое и притягательное для участника событие, своеобразная экстремальная ситуация
игра воспринимается участником как способ самосовершенствования, испытания себя на психологическую устойчивость, компетентность, позволяя тем самым усилить мотивацию ученика.
Особенности модуля
Главной особенностью данного модуля и учебного диска вообще, как уже говорилось выше, является то, что впервые осуществлена попытка использовать современные информационные технологии в процессе преподавания прав человека в школе.
В основном, все темы, которые присутствуют в данном учебном модуле, нацелены на решение проблем, с которыми ребенок или подросток могут столкнуться уже сейчас. По сравнению с другими правами человека, например, правом избирать или быть избранным, свободой передвижения и пр., которые самостоятельно можно будет реализовать, как правило, только во взрослой жизни, темы, рассматриваемые в данном модуле, напрямую могут касаться учеников класса. Любой ребенок или подросток может стать жертвой насилия (кто-то из учеников уже пострадал от насилия), поэтому, чем больше ученики будут знать о своих правах и способах защиты от насилия, тем больше смогут обезопасить себя.
Компьютерная программа может быть использована в различных вариантах. Прежде всего, можно варьировать объем и, соответственно, время работы учеников с программой. Это в первую очередь зависит от того, насколько свободно можно проводить урок или его часть в компьютерном классе. В ряде школ возможно предоставление компьютерного класса для проведения занятий не по информатике лишь на небольшой промежуток времени. Соответственно, необходимо заранее продумать схему урока, чтобы определить, какую его часть провести в компьютерном классе.
Читайте также: