Проблема системы оценивания в школе

Обновлено: 02.05.2024

Сколько бы мы, взрослые, ни повторяли ребенку, что он или она должны учиться не ради отметок, а ради знаний, сами мы неизбежно склонны оценивать уровень детских успехов по школьным отметкам. Сколько бы ни говорили с трибун о разнице между формирующим и констатирующим оцениванием, разница эта в реальности чаще всего не просматривается. Сколько бы ни подчеркивали отличия между оценкой и отметкой, эти понятия продолжают совпадать. В этом я вижу некое очевидное лицемерие.

Теперь зададимся вопросом, а зачем нам, взрослым, это нужно. Предположу, что решающую роль здесь играет желание стандартизировать всё и вся, а также иметь простые ответы на все сложные вопросы.

Потому что простая шкала, в которой на сегодня осталось фактически три действующих цифры, позволяет быстро сориентироваться в нашем скоростном мире и понять, есть сигнал опасности или нет. А тройка — это уже всегда сигнал опасности, поскольку за ней на очереди неуспеваемость. Причем в случае негласного запрета на двойку (что сплошь и рядом имеем) за тройкой может стоять и не очередь, а действительная неуспеваемость в режиме реального времени.

И это постоянная головная боль и для родителей, и для педагогов

У меня была ученица — шестиклассница, смышлёная, живая, самостоятельная девочка. Она вдруг перестала читать и длительное время не могла прочесть ни слова по-английски, тогда как ее одноклассники читали уже сравнительно сносно. Как только девочке (назовем её Оля) предлагалось задание, она краснела, молчала, в глазах появлялись слезы. Наконец, Оля произносила нечто, не имеющее отношение к тексту. Даже в алфавите буквы не могла назвать.

3 на 4 или 4 на 3. За что детям снижают отметки в тетрадях по математике и правильно ли это

Отсутствие оценок магически подействовало на ребёнка: в состоянии безопасности он мгновенно перестроился, пришел в себя и смог показать результаты

Однажды мне сделала замечание методист за то, что на уроке я поставила пять за удачный ответ с места

Смею предположить, за прошедшие тридцать лет похоронено основательное количество практического опыта отдельных учителей. Система навязывает идущие сверху шаблоны, руководствуясь малопонятными принципами. И в части оценивания в том числе. В то время, когда весь мир перешел уже на сложные системы оценивания, мы оставляем три действующие отметки, одна из которых весьма неоднозначна, неинформативна и травматична. Критериев оценивания фактически нет.

Впрочем, если подумать, то все тут понятно: простота и незатратность формализма привлекательны для тех, кто упрощает и оптимизирует образование. А реальные результаты — это зачастую неприятно, опасно и требует квалифицированной работы со стороны тех, кто выписывает рецепты. Где же взять их, квалифицированных?

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.

Следующее понятие, тесно связанное с оценкой - проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка – это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний. На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в форме словесных суждений или отметки ( знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения ( имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал. Например: После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают “2” и “3”. Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки, Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. На практике мы часто наблюдаем другое отношение учителя к данной ситуации. Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах т прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

В практике работы школ все чаще встречаются понятия, как “диагностика” и “ мониторинг”. Если первое понятие представляет собой процесс установления причины педагогического явления, то по второму – применительно к педагогике необходимо не только контролировать, но и реагировать на те ли иные отклонения от существующих норм в обучении и воспитании. В этой связи говорят о педагогическом мониторинге.

регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений, навыков учащихся в учебном процессе;

наблюдение, измерение и формулировка на их основе выводов с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующих решений.

Пожалуй, этот список можно было бы продолжить. Сущность данного понятия – если проверка и контроль знаний предполагают разовые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, последовательность и длительность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин отклонений, прогнозирования возможных степеней учебных достижений ученика (обучающегося, самообучающегося).

ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ УЧЕНИКА

Педагогическая наука выработала различные подходы в решении этой проблемы. Так, Е.Перовский, один из исследователей этой проблемы, сравнивает две крайние позиции: балльная система оценки знаний (цифровая система) и безоценочное обучение. Балльную систему считают предельно экономной и легкой в применении. Наряду с этим отмечают и недостатки этой системы: “абстрактность” и “ условность”. Хотя, по словам Е.Перовского, “… если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать”. Заслуживает внимания следующий вывод автора: “Чтобы оценочные баллы моги стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний. Очень справедливое замечание, но практически невыполнимое, ибо автор не учитывает тот фактор, что уровень знаний ученика определяет учитель, а он вправе ошибаться.

Несомненно, объективность оценки тесно связана с разработкой критериев, а для этого необходимо установить, какие качества оцениваемых работ учащихся подлежат оценке, затем определить, какую меру или степень каждого качества следует оценивать тем или иным баллом.

Этот вопрос был всегда в центре внимания органов управления образования, методических служб, руководства школ. Однако, соответствующие рекомендации по нормам оценки страдали существенным недостатком – они могли трактоваться учителями так, как это могло быть выгодно им. Следовательно, многое зависит от мастерства учителя, от его понимания функции оценки, роли её в дальнейшей жизни ученика, готовности оценивать не качества ученика, а качества его ответа (устного или письменного).

Отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки: “Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли”, “Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным”, “К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена”, “Сегодня ты недостаточно изложил учебный материал, ты что-то не понял?”. Их эффективность очевидна, хотя на практике они находят еще ограниченное применение.

При выставлении отметок учитель не всегда может помнить, за какой материал он выставил тот или иной балл: за ответ на теоретический вопрос или за решение задачи. Многие учителя практикуют дифферинцированнные отметки – отдельно за теоретический материал и отдельно – за решение задачи. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Кстати, такая практика оценивания используется при проверке сочинений.

осознание и принятие школьником задания;
построение плана его решения; - контроль над процессом его решения;
оценка результата в соответствии с эталоном;
постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Суть содержательной оценки как процесса соотношения хода или результата деятельности с намеченным в задании эталоном. Следующий вариант безотметочного обучения описал В.Ф. Костылевым в книге “Учить по-новому”. Здесь педагогическая оценка рассматривается как “…выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому, которым ученик должен овладеть. Это результат анализа учителем хода самостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий”. Принципиальной основой в этой методике становится самостоятельная работа ученика под руководством учителя. Учащиеся усваивают материал в процессе выполнения специальных заданий, направленных на усвоение теоретических знаний и практических умений и навыков. О результатах судят по количеству и качеству выполненных заданий. Следовательно, важнейшим условием и средством оценивания становится разработка соответствующих заданий (вопросов, упражнений, проблем, задач и т.д.). Но это не так просто – создание банка таких заданий по каждой теме учебного предмета – дело сложное. На первом этапе применения этой методики учителя, полностью не отказавшиеся от выставления отметок могут использовать тематическую оценку. В классный же журнал вносится цифрами количество заданий, выполненных учеником в школе и дома. Отметка по теме не выводится до тех пор, пока ученик не осилит установленного минимума заданий.

Считаю, что как только учителя начнут учить по-новому, так начнут меняться у учеников и цель, и установка. Они теперь свою цель будут видеть не в получении любым путем отметки, а в активизации своих усилий по усвоению учебного материала, так чтобы потом они могли решить столько заданий, сколько предусмотрено программой.

Выше было сказано, что наша пятибалльная оценочная система школы является разновидностью ранговой школы, и поэтому может рассматриваться в некотором приближенном примером рейтинговой системы, но очень не совершенной. Рейтинги учащихся можно получить путем набора очков (баллов) за те виды работ, которые следует выполнить за определенный срок или же с целью усвоения некоторого учебного материала. В конце оценочного периода все очки суммируются, и получается рейтинг ученика. После этого можно ранжировать учащихся по их рейтингу. При использовании рейтинговой системы четвертные оценки или годовые оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы “троечников”, “хорошистов”, “отличников”, а путем составления общего списка класса, в котором в начале списка идут наилучшие, в конце – неудачники. При этом у ученика возникает вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так уж много усилий, чтобы передвинуться с 16-го места на 14-е, и успех вполне возможен.

Полученное число баллов достаточно легко можно перевести на принятую 5-ти балльную систему и выставить отметки в журнал.

В педагогической практике известны и другие способы замера уровня обученности учащихся. Так, в проверочных работах используются задания с разным диагностическим весом. Учащимся предлагались 3 вида заданий: выполнение первого задания оценивается отметкой “3”, выполнение второго – “4”, а выполнение третьего – “5”. При этом соответствующее задание даже на “3”, должно быть выполнено безукоризненно. Другой подход, достаточно используемый на практике, состоит в том, что контрольные задания одной и той же сложности предлагаются всем учащимся, но в зависимости от уровня обученности одни ученики успевают выполнить все задания, другие – большую или меньшую часть. Результаты соответственно оцениваются “5”, “4”, “3”.

Проверка и оценка результатов обучения с введением стандартов меняется. В стандарте предусмотрен только один уровень обученности – минимальный и обязательный для всех. Он должен быть усвоен, в противном случае ученик считается неуспевающим, а учитель, допустивший такое, - не выполняющим свои функции. Поэтому, результаты достижения стандартов оцениваются лишь двумя отметками: “5” или “1” (по нашей 5тибальной шкале), другого быть не должно. Стандарт нельзя усвоить на “3” или “4”, он или есть, или его нет. Здесь нельзя ориентироваться на прежние нормы, сложившиеся в многолетней практике нормированного оценивания, когда 70% усвоения учебного материала считались приемлемым показателем. Проверка и оценка выполнения требований стандарта осуществляется с целью выяснения: овладел или не овладел каждый ученик минимумом знаний, умений и навыков, который зафиксирован в стандарте. При этом мы имеем дело с критериально-ориентированным подходом.

В условиях такого подхода заранее планируется уровень усвоения каждого объекта контроля (темы, отдельного понятия, конкретного способа деятельности и т.д.), затем он сообщается учащимся и становится тем нормативом, ниже которого ни обучать, ни учиться нельзя. Возникает вопрос, каковы же критерии оценки знаний и умений школьников в условиях внедрения общеобразовательных стандартов? Другими словами, как оценивать знания школьников, за что ставить “5”, “4”. “3”. Здесь, конечно желательно использовать иной подход. Он должен быть построен на иных основаниях, и сопровождаться словесными комментариями. Например, “данный материал (тема, раздел) усвоен минимальном уровне” или “данный материал усвоен на уровне применения знаний в нестандартной ситуации” и т. д. Все это позволяет выйти на 3-х бальную систему оценивания знаний и умений учащихся. Она практически уже сложилась, но при ином содержании традиционных отметок: “3” - стандарт по теме усвоен учеником на достаточно хорошем уровне; “4” - ученик усвоил тему на более высоком уровне, чем это предусмотрено стандартом и “5” - ученик усвоил тему на уровне творческого применения знаний (предполагается решение задач повышенной сложности, выполнение творческих и исследовательских заданий и другие). Отметка “3” олицетворяет некий устрашающий фактор и в умах ассоциируется с серьезными проблемами в обучении. К тому же прошлая педагогическая практика родителей свидетельствует о том, что “3” можно получить, и, не прикладывая особых усилий. И вдруг их ребенок после длительных и упорных трудов по овладению минимумом учебного материала приносит “3”. Этот подход не стимулирует ученика и его родителей к получению полноценных знаний по основам наук, происходит снятие мотивирующего фактора в образовательном процессе. Если же минимальный уровень оценивать, например, отметкой “зачет”, а все остальные достижения ученика оценивать “4” и “5” то – в этом случае мы снимаем проблему “троечника”. Подобный подход проходит экспериментальную проверку в ряде школ г. Казани (география, математика, история и другие). Изучив стандарты и программу по предмету, учителя составляют образовательную программу и тематическое планирование. Далее выделяют обязательный учебный материал (стандарт по темам), дополнительный и обогащенный материал. Методика работы учителя основывается на технологии внутриклассной дифференциации. В учебном материале можно выделить несколько уровней: стандарт, дополнительный и обогащенный материал. 1 уровень – представлен обязательными знаниями и умениями по данной теме; 2 уровень – дополнительным материалом, который способствует формированию и удовлетворению познавательного интереса отдельных учащихся и 3 уровень учебного материала предназначен для формирования опыта творческой деятельности в рамках данного предмета.

Знание качества достигаемых результатов обучения – непременное условие успешной работы учителя, иначе его деятельность теряет смысл. Если учителю неизвестно, насколько плодотворна его деятельность, если он не знает, что сделано правильно и в чем допущены ошибки, то пропадает не только моральный стимул для труда, но и нельзя достичь поставленных целей.

В процессе своей деятельности учитель обязательно определяет и измеряет качество обучения, объясняет, применяет приемы управления за деятельностью учащихся и направляет ее.

Он слышит ответы учащихся, проверяет их письменные работы, наблюдает за конкретными действиями, за поведением учеников и на основании своих личных впечатлений от поступающей к нему информации выводит заключение о степени успешности их деятельности.

Практикой накоплены многие способы и приемы, повышающие возможности учителя и помогающие повышать достоверность его суждений, как о качестве обучения, так и о его результатах. Среди этих средств называют различные системы отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке знаний, умений и навыков. Одновременно с появлением системы отметок по результатам проверки знаний учащихся появились и критические замечания. Психологи утверждают, что знания одних учащихся оцениваются по-разному разными преподавателями и расхождение в значении отметок для одного и того же класса оказывается весьма значительным.

За последнее десятилетие произошли значительные изменения в организации учебного процесса. -Изменились цели школьного образования. -Изменился характер итоговой аттестации учащихся - введены ЕГЭ. -В школу пришли новые технологии, подразумевающие оценивание не только конечного результата, но и самой деятельности учащихся. -Школа движется по пути демократизации, становясь более открытой; меняется характер отношений участников образовательного процесса. Эти и другие процессы стимулируют изменения в системе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся, заставляют задуматься об общих результатах школьного образования.

Проблематика оценочной системы в современной школе

Оценка результатов общего образования.

За последнее десятилетие произошли значительные изменения в организации учебного процесса.

-Изменились цели школьного образования.

-Изменился характер итоговой аттестации учащихся - введены ЕГЭ.

-В школу пришли новые технологии, подразумевающие оценивание не только конечного результата, но и самой деятельности учащихся.

-Школа движется по пути демократизации, становясь более открытой; меняется характер отношений участников образовательного процесса.

Эти и другие процессы стимулируют изменения в системе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся, заставляют задуматься об общих результатах школьного образования.

При изучении параметров школьного оценивания перед учёными и педагогами встаёт целый перечень вопросов.

- Что является объектом оценивания на разных этапах обучения?

- Каковы критерии и способы оценки?

- Какую информацию дают результаты оценивания участникам образовательного процесса?

-Какие результаты общего образования становятся значимыми после окончания школы?

Рассматривая большое количество людей, участвующих в оценивании результатов образования, к.п.н. Неупокоева Н.И. делит их на 2 группы: люди школы (сам ребёнок, сверстники, учителя, администрация) и внешние группы социума (родители, близкие и знакомые люди, преподаватели ВУЗов, будущие коллеги по работе, работодатели, члены будущей семьи и др.) Представители обеих групп по-разному определяют результаты и используют разные критерии их оценки. Таким образом, образовательные результаты могут выступать как предмет соглашения между школой и социумом, педагогами и учащимися, администрацией и родителями. Этот вывод подтверждает необходимость регулярного и разностороннего обсуждения намерений, согласования целей и уточнения ожиданий всех сторон. В связи с этим возникает проблема определения и согласования критериев для оценки общих надпредметных результатов. Учителя сегодня располагают ограниченными, разрозненными и часто противоречивыми наборами критериев оценки, которые содержатся в экзаменационных материалах, предметных программах, требованиях ВУЗов. Поведение учащихся на уроке, количество сделанных ошибок, число положительных отметок, скорость и правильность выполнения проверочных работ не дают необходимого представления об общих результатах. Петербургская научная школа под руководством д.п.н., профессора Лебедева О. Е. предлагает считать результатом общего школьного образования достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу. Под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования. Уровень образованности определяется достигнутым уровнем реализации общих целей школьного образования. Выделяют следующие уровни образованности:

Развитие оценочной системы школы.

Изменение и совершенствование системы оценивания образовательных результатов предполагает параллельное и одновременное развитие двух линий оценивания:

-степени освоения государственного образовательного стандарта,

-личностных достижений учащихся.

Оценивание степени освоения стандарта производится с использованием тестовых методик. А для оценивания личностных образовательных достижений недостаточно той оценочной практики, которая сложилась в массовой школе. Целесообразно переосмыслить роли педагога и ребёнка в процессе контроля и оценивания.

Скрытые контексты школьной оценки.

К.п.н. Фрумин И. Д. в своей книге "Тайны школы" рассматривает влияние оценки на многие факторы школьной жизни.

-Составители школьной программы ориентируются на существующую систему оценивания.

-Ученики 6-11 классов показывают устойчивую корреляцию между оценкой школьниками важности предметов и наличием экзамена по предмету.

-Оценка и контроль являются факторами отчуждения как условие непреодолимого неравенства учителя и ученика. Ведь ученик, даже участвуя в анкетировании по поводу учителя, не решает его судьбу, а педагог такой властью обладает. В этом случае общество как бы освящает учительскую оценку, что делает участников образовательного процесса ещё более неравными. Ш. А. Амонашвили связывает оценочную работу учителя с распределением власти. "Оценка с отметкой составляют учительскую власть над учениками на уроке в условиях авторитарного обучения; для такого обучения отметки - это неотъемлемая и главная часть методической системы поддержания дисциплины". Именно отметки чаще всего являются причиной конфликтов между учителем и учеником, учеником и родителями, родителями и учителями, учителями и администрацией. Отметки делают глухими конфликтующие стороны.

Субъективность школьной оценки.

К.п.н. Татарченкова С.С. поднимает проблему субъективности оценки. Анализируя процесс оценочной деятельности разных учителей, она выделяет 3 типа педагогов.

1.Учитель с социально-нормативной ориентацией сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичными другого или всех. Оценивание происходит с точки зрения нормы. Такой учитель ориентируется на устойчивые характеристики способностей ученика. Сильных хвалит всегда, слабых - очень редко. Оценивает результат, процесса не видит. Такой подход к оцениванию целесообразно применять при завершении изучения темы, учебного блока.

2.Учитель с индивидуально-нормативной ориентацией оценивает наличные знания, результат сравнивает с прошлым результатом, выявляет динамику развития. Критерием оценочной деятельности считает личностный рост. Такой учитель делает осторожные прогнозы, сильных порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение. Поощряет за старание в процессе работы. Такой подход к оцениванию нужен на начальных этапах изучения материала, когда важнейшим становится характер деятельности ребёнка, а не конечный результат.

3.Учитель с ориентацией на свой личный успех воспринимает оценивание ученика как иллюстрацию своих собственных профессиональных достижений. Такой учитель демонстрирует принципиальность в выставлении отметок без скидок на возможности и способности ученика или выставляет завышенные отметки. Таким образом, за один и тот же ответ у разных учителей отметки могут не совпадать. Это свидетельствует о субъективности школьной отметки. На неё оказывают влияние и личностные качества учителя: его характер, стиль деятельности, отношения к ученику. По данным исследований "Выпускник петербургской школы в зеркале времени", проводимых в течение 10 лет под руководством д.п.н., профессора Вершловского С.Г., 36% выпускников считают, что отметки значительно определяют отношение к ним учителей, только 9% считают, что отметки не влияют на отношения учитель-ученик. В исследовании зафиксировано возрастание роли отметок, определяющих положительное или отрицательное отношение педагогов к учащимся. Наибольшую связь отношений с отметками усматривают ученики обычных школ и школ с углублённым изучением отдельных предметов. Это школы с наиболее неоднородным по успеваемости контингентом учащихся, к оценке социума. Это может быть ЕГЭ, "малый" ЕГЭ в рамках школы, оценка работ группой учителей, привлечение к оцениванию родителей, использование технологии "Портфолио". Решение данной проблемы учёные видят в создании оценочных технологий, приближенный уход от практики, когда оценивает тот, кто учит, введение открытой защиты учеником своей деятельности и её результатов смогут снять субъективность оценки при итоговой и промежуточной аттестации. Данный подход к оцениванию поможет повысить ответственность всех участников образовательного процесса.

Изменения в текущей аттестации учащихся.

Учёные предполагают возможность следующих изменений в текущей аттестации.

- Сокращение поурочного контроля и переход к "рубежному" контролю.

- Отказ от пятибалльной шкалы оценивания и переход к многобалльной шкале, позволяющей более тонко учитывать продвижение ученика, достижения им общих результатов.

-Дифференциация заданий по сложности и одновременная дифференциация их "цены", предоставление учащимся возможности выбора заданий, соответствующих уровню их подготовки.

- Перенос в системе оценивания акцента с подсчёта ошибок и недочётов на выявление достижений учащихся.

Предполагается, что на данном этапе изменений в оценочной системе будут возникать следующие трудности:

- необходимость выставлять в журнал отметки по пятибалльной системе;

-отсутствие документации, разрешающей вводить другую шкалу;

-нежелание учителей включаться в рефлексивную деятельность по освоению новых оценочных технологий;

-неготовность родителей к переходу на новую шкалу оценивания.

В рекомендациях по изменению аттестации учеников начальной школы значится безотметочная система. Многие учителя, работающие без отметок, сталкиваются с проблемой, когда дети и родители "требуют" отметок. Сам социум, семья, воспитатели детского сада ещё до школы создают у ребёнка образ успешного ученика, ученика, получающего пятёрки.

Задания креативного характера перестали быть новинкой в современной школе, хотя вопрос с их оцениванием до сих пор не решён. К.п.н. Конасова Н. Ю. предлагает отказаться от балльной оценки при выполнении учащимися творческих работ. Особенно в тех случаях, когда результат деятельности в решающей мере зависят от его индивидуальных особенностей и способностей (рисование, музыка, спорт). Возможным вариантом оценивания достижений учащихся могут стать зачёты или дипломы разных степеней. Многие учителя испытывают трудности при оценивании домашней работы школьников. Технология оценивания должна иметь свои особенности, так как ребёнок выполняет работу в иных, чем в классе, условиях. Поле для размышления здесь велико.

-Как оценивать работы, выполненные с помощью взрослых или проверенные ими?

-Как можно говорить о самостоятельности, когда можно купить "Готовые домашние задания"?

-Как часто учителя выставляют отметки за домашнюю работу в журнал?

-Как отметки за д/з влияют на четвертную отметку?

-Как относиться к появившимся в педагогической практике контрольным домашним заданиям?

По каждому вопросу у учителя, ученика и родителя своё мнение. Проблема оценивания домашних заданий требует скорейшего разрешения.

Программа изменений в образовательном процессе.

С изменением в одной области учебного процесса появляется необходимость изменений других. Для модернизации образования нужны время и продуманная организация внедрения нового. Так в политике каждой школы по изменению в системе оценивания образовательных результатов нужна чёткая программа. Она может состоять из 4 этапов.

1 этап - объявление политики изменений.

2 этап - защита и настойчивое проведение ключевых идей в области оценивания.

3 этап - появление новых навыков в профессиональной педагогической практике; освоение участниками изменений новых способов деятельности; насыщение педагогического сознания учителя.

4 этап - закрепление необратимости изменений.

На каждом из этих этапов необходимо организовать целенаправленный обмен опытом, то есть выйти за рамки собственного учреждения. Если этого не делать, то будет воспроизводиться свой опыт. Важно расширить рамки, объединить усилия образовательных учреждений, разных специалистов для решения однотипных проблем, для глубины и качества их проработки. Разработка новых идей в оценочной деятельности могут и должны идти от учителей, методических объединений, от отдельных школ. Ведь те процессы, которые происходят на микроуровне, могут стать для системы определяющими.

Внедрение стандартов нового поколения направлено на совершенствование системы образования, которая предполагает не только освоение младшими школьниками опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности для создания прочного фундамента последующего обучения. ФГОС определяет переход от традиционного подхода к оцениванию достижений обучающихся в виде диагностики обученности к выявлению динамики их личностного развития.

Новый стандарт ставит перед учителем и обучающимися новые требования. Обучающиеся начальной школы учатся оценивать себя, свои успехи в учёбе, анализируют новую информацию, оценивают не только свои результаты учёбы, но и работу одноклассников.

Предлагается внедрить в практику новую систему оценивания результатов, построенную на следующих основаниях:

‒ Оценивание — это постоянный процесс, естественным образом интегрированный в образовательный процесс. Оценивание осуществляется на каждом уроке, а не только в конце учебной четверти или года.

‒ Оценивание должно быть только критериальным. Критериями могут выступать результаты, соответствующие учебным целям.

‒ Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны учащимся или могут вырабатываться ими совместно.

‒ Обучающиеся должны включаться в контрольно-оценочную деятельность, при этом приобретая навыки и привычку к самооценке.

По словамТ.И.Тишиной: «Принципы современной системы оценивания:

‒ в центре оценивания — ученик;

‒ учитель определяет, что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную информацию;

‒ оценивание — непрерывный процесс, запускающий механизм обратной связи, с помощью которой учитель получает информацию о том, чему ученики обучились, в какой степени удалось реализовать поставленные учебные цели.

От того как правильно я оцениванию, зависит отношение ученика к изучаемому предмету, взаимоотношения между учеником и учителем, между учениками внутри группы. Правильное оценивание — залог нашей успешной работы ученика и учителя.

Методы иприемы, которые использую я для привлечения учащихся в процесс оценивания, могут быть адаптированы к потребностям учеников разного возраста и к разным учебным ситуациям и имеют универсальный характер.

В своей работе я использую критериальные модели оценивания: самооценивание, взаимооценивание, рефлексию.

С какими же трудностями сталкиваются учителя при вовлечении школьников в процесс оценивания?

Конечно, проблемы с процессом оценивания есть у всех. В первую очередь, не хватает времени на уроке. Однако — дорогу осилит идущий, мы с этим ничего не сможем сделать: не можем увеличить продолжительность урока и уменьшить количество учеников, но вместе искать наиболее эффективные методы и приемы оценивания, пополнять свой багаж знаний методик — вполне в наших силах.

Учимся ставить и вспоминать цель работы на урок.
Учимся сравнивать результат с целью.
Учимся находить и признавать ошибки.
Учимся оценивать сам процесс.

В начальной школе дети очень любят оценивать себя. Поэтому вместе с детьми разрабатываем критерии к разным видам деятельности. Мои первоклассники имеют лист самооценки (возможны разные варианты), который мы заполняем при работе дома и на уроке. Работая на уроке, после каждого этапа, ребенок ставит пометку, сначала это были +, моим детям нравилась фигура звезда, 5 заданий- 5 плюсов, я — звезда

Критерии для самоанализа деятельности ученика на уроке

Оценка урока

Я на уроке

Моё отношение кгерою:

3. Помогал другим

4. Свое мнение__________

Следующий лист оценивания использую на разных этапах урока по математике. На листе указаны задания, которые взяты под контроль.

Лист оценивания работы обучающегося на уроке математики ирусского языка идругих на начальных этапах

На уроке я работал

Своей работой на уроке

я доволен/ не доволен

Урок для меня показался

Материал на уроке для меня

понятен/ не понятен

Домашнее задание мне кажется

Оцени свою работу. Отметь нужное место на линейке знаком x.

Мои чувства:

Моё отношение кгерою:

У Д И В Л Е Н И Е

О Г О Р Ч Е Н И Е

Оценка урока

Я на уроке

Итог урока

1. Понял материал

2. Узнал больше о …..

3. Помогал другим

4. Свое мнение__________

На уроках русского языка часто использую листы самооценивания для проверки усвоения знаний как пройденного, так и нового материала.

Использовать самооценку можно и во внеурочной деятельности. Практикую на своих уроках парное взаимооценивание, так называемая взаимопроверка.

Я часто использую на уроках чтения карточкуТ.А.Тишиной:

Критерии чтения

Я как исполнитель

Мнение слушателя

Названы автор и заглавие произведения

Передано настроение автора и героя

Голосом выделены ключевые слова каждой смысловой части

Соблюдены паузы внутри и в конце высказываний

Выбран необходимый темп чтения

Текст прочитан с необходимой громкостью

Удачно нарисован голосом словесный образ…

Слушателям понятно то, о чём было прочитано

Я люблю применять критериальные оценки, так как они дают возможность предусмотреть заранее все аспекты работы ученика, дают возможность ученику правильно, логично построить свою работу, работать на свой результат. В любой момент ученик может улучшить достижения.

Зная критерии оценивания, дети уже осознанно подходят к выполнению заданий и объективно оценивают свои собственные достижения и достижения своих одноклассников.

В начальной школе дети очень любят участвовать в оценке других детей, и я слежу за тем, чтобы оценка была адекватной.

В конце урока обучающиеся проводят самооценку своей деятельности или так называемую рефлексию. Каждый отмечает для себя уровень сложности материала, свою активность на уроке и свой личностный рост.

Рассмотрим варианты рефлексивных заданий, которые я использую на своих уроках.

1. Наш урок (мероприятие, игра) подошел кконцу, и я хочу сказать.

‒ Мне больше всего удалось.

‒ Что я получил от этого урока, мероприятия?

‒ За что ты можешь себя похвалить?

‒ За что ты можешь похвалить одноклассников?

‒ За что ты можешь похвалить учителя?

2. Мои достижения на уроке.

Сегодня на уроке я (мне):

3. Урокпривлекменятем.

‒ навел меня на размышления.

4. Я выбрал эти задания на уроке, потому что:

‒ они мне нравятся больше остальных;

‒ я чувствую, что справлюсь с ними лучше, чем с другими заданиями;

‒ они легче (труднее) остальных заданий.

Лучшим учителем, как известно, является свой собственный жизненный опыт. То, что нам удается добыть самим, своей головой и собственными руками, всегда дает конкретный результат и плюс еще индивидуальное развитие.

Далее проверку осуществляю я — либо соглашаюсь с оцениванием, либо нет. Не совпадение оценки — это предмет разговора между учителем и учеником.

Портфолио — это коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях. В состав портфолио включаются результаты, достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности. И эта деятельность протекает как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами.

Очень важно было научить детей правильно оценивать свои учебные возможности. Не научить детей способам самооценки — значит, во-первых, не развивать его объективное принятие оценки учителя; во-вторых, не ориентировать их на самосовершенствование. Надо было показать и научить детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и, конечно же, пути их исправления.

Но главный успех моей деятельности вижу в том, что ребята с удовольствием идут на урок, хотят учиться, не боятся высказывать свои мнения, оценки, самостоятельно добывать информацию и стремятся знать больше.

Основные термины (генерируются автоматически): урок, ребенок, ученик, начальная школа, оценивание, задание, оценка, процесс оценивания, учитель, мое отношение.

Читайте также: