Проблема развития речи в учении в штерна кратко

Обновлено: 07.07.2024

Всё, что осталось наиболее неизменным в системе Штерна и даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, — это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. И нигде ограниченность, внутренняя противоречивость и научная несостоятельность философского и психологического персонализма Штерна, его идеалистическая сущность не выступают с такой самоочевидностью, как именно в этом пункте.

Штерн сам называет свою руководящую точку зрения персоналистически-генетической. Мы далее напомним читателю основную идею персонализма. Выясним сначала, как осуществляется генетическая точка зрения в этой теории, которая — скажем наперед — как всякая интеллектуалистическая теория, по самому своему существу антигенетична.

То, что осталось наиболее неизменным в системе Штерна и даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, - это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. И нигде ограниченность, внутренняя противоречивость и научная несостоятельность философского и психологического персонализма Штерна, его идеалистическая сущность не выступают с такой самоочевидностью, как именно в этом пункте.

Штерн сам называет свою руководящую точку зрения персоналистически-генетической. Мы далее напомним читателю основную идею персонализма. Выясним сначала, как осуществляется генетическая точка зрения в этой теории, которая - скажем наперед - как всякая интеллектуалистическая теория, по самому своему существу антигенетична.

Штерн называет свою точку зрения персоналистически-генетической. Выготский сразу говорит, что как всякая интеллектуалистическая теория, теория Штерна по самому своему существу антигенетична.

Штерн различает три корня речи:

Интенцию Штерн определяет как направленность на известный смысл. Человек на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, "иметь нечто в виду", обозначать "нечто объективное" будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факт, проблема и т.п. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления, и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи.

Но Штерн подставляет на место генетического объяснения интеллектуалистическое. В общем, он ставит на первое место вот эти интенции, стремление человека иметь что-либо в виду, его стремление к смыслу, и ими же объясняет происхождение высшей человеческой речи, а искать происхождение нужно именно в генезисе, в генетическом развитии. В признаках развитой человеческой речи он и видит корень и движущую силу речевого развития, первичную тенденцию. При объяснении эта якобы генетическая теория пытается исходить из того, что, в сущности, и подлежит объяснению, в этом и заключается ошибка.

Еще с чем спорит Выготский. По - Штерну ребенок открывает для себя значение речи сразу и на всю жизнь, в действительности – это сложный генетический процесс. Вначале связь между словом и вещью такова, что слово является для ребенка еще одним свойством вещи, наряду с другими ее свойствами, а не символом или знаком этой вещи. Первые детские слова скорее являются эквивалентом или заместителем указательных жестов.

Штерн не рассматривает и внутреннюю речь, ее связь с мышлением. Он, рассматривая эгоцентрическую речь у Пиаже, описывает ее, не касаясь ни функций, ни структуры, ни генетического значения этой формы речи.

Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. Он применяет понятие конвергенции, когда объясняет становление речи: идет взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации (внутренне работает вместе с внешним).

С одной стороны, Штерн заявляет, что социальная среда является главным фактором речевого развития ребенка, с другой стороны, он говорит, что влияние этой самой среды ограничивается затормаживанием или ускорением процессов развития, которые подчиняются внутренней имманентной закономерности.

Штерн различает три корня речи:

То, что осталось наиболее неизменным в системе Штерна и даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, — это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. И нигде ограниченность, внутренняя противоречивость и научная несостоятельность философского и психологического персонализма Штерна, его идеалистическая сущность не выступают с такой самоочевидностью, как именно в этом пункте.

Весь этот сложнейший путь, приводящий к действительному вызреванию сигнификативной функции, по сути дела игнорируется Штерном, и самое представление о процессе развития речи бесконечно упрощается. Но такова судьба всякой интеллектуалистической теории, которая на место учета реального генетического пути во всей её сложности подставляет логизированное объяснение. На вопрос о том, как развивается осмысленность детской речи, подобная теория отвечает: ребенок открывает, что речь имеет смысл. Такое объяснение вполне достойно, а по своей природе и должно стать рядом с подобными же знаменитыми интеллектуалистическими теориями изобретения языка, рационалистической теорией общественного договора и т.д. Самая большая беда заключается в том, что такое объяснение, как мы уже говорили выше, в сущности ничего не объясняет.

Следует оговориться, что фактическая сторона наблюдения Штерна в общем даже в этом пункте нашла бесспорное подтверждение в течение 20 лет, протекших со времени первого опубликования его. Переломный и решающий для всего речевого, культурного и умственного развития ребенка момент, несомненно, открыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, т.е. ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить: 1) возникающие тотчас же по наступлении этого момента так называемые вопросы о названиях и 2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка.

Конечно, Штерн нигде так не говорит прямо. Напротив, он сам упрекает, как мы уже говорили, Реймута в излишнем логизировании; тот же упрек делает он Аменту, полагая, что его работа была завершением интеллектуалистической эпохи в исследовании детской речи (6, с. 5). Но сам Штерн в борьбе с антиинтеллектуалистическими теориями речи (Вундт, Мейман, Идельбергер и др.), сводящими начатки детской речи к аффективно-волевым процессам и отрицающими всякое участие интеллектуального фактора в возникновении детской речи, фактически становится на ту же, чисто логическую, антигенетическую точку зрения, на которой стоят Амент, Реймуг и др.; он полагает, что он является более умеренным выразителем этой точки зрения, но на деле идет гораздо дальше Амента по этому же пути: если у Амента его интеллектуализм носит чисто эмпирический, позитивный характер, то у Штерна он явно перерастает в метафизическую и идеалистическую концепцию; Амент просто наивно преувеличивал по аналогии со взрослым способность ребенка логически мыслить; Штерн не повторяет этой ошибки, но делает горшую — возводит к изначальности интеллектуальный момент, принимает мышление за первичное, за корень, за первопричину осмысленной речи.

Может показаться парадоксом, что наиболее несостоятельным и бессильным интеллектуализм оказывается как раз в учении… о мышлении. Казалось бы, здесь-то и есть его законная сфера приложения, но, по правильному замечанию Келера, интеллектуализм оказывается несостоятельным именно в учении об интеллекте, и Келер доказал это всеми своими исследованиями совершенно убедительно. Прекрасное доказательство этого же мы находим в книге Штерна. Самая слабая и внутренне противоречивая ее сторона — это проблема мышления и речи в их взаимоотношениях. Казалось бы, что при подобном сведении центральной проблемы речи — ее осмысленности — к интенциональной тенденции и к интеллектуальной операции эта сторона вопроса — связь и взаимодействие речи и мышления — должна получить самое полное освещение. На деле же именно подобный подход к вопросу, предполагающий наперед уже сформировавшийся интеллект, не позволяет выяснить сложнейшего диалектического взаимодействия интеллекта и речи.

Больше того, такие проблемы, как проблема внутренней речи, ее возникновения и связи с мышлением и др., почти вовсе отсутствуют в этой книге, долженствующей стать, по мысли автора, на высоту современной науки о ребенке. Автор излагает результаты исследований эгоцентрической речи, проведенных Пиаже (6, с. 146–149), но трактует эти результаты исключительно с точки зрения детского разговора, не касаясь ни функций, ни структуры, ни генетического значения этой формы речи, которая — по высказанному нами предположению — может рассматриваться как переходная генетическая форма, составляющая переход от внешней к внутренней речи.

В заключение мы хотели бы показать, что эта черта не случайна, что она неизбежно вытекает из философских предпосылок персонализма, т.е. всей методологической системы Штерна, и всецело обусловлена ими.

Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития

Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития Два подхода к коррекции нарушений речевого развития В дефектологической практике приходилось наблюдать детей 4–5 и даже 6 лет с относительно

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что

Проблема эгоцентрической речи

Проблема эгоцентрической речи В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не

Упражнения для развития автоматизма речи

Проблема психического развития человека

Глава вторая Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже Критическое исследование

Глава вторая Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже Критическое исследование IИсследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением.Пиаже впервые с помощью

Глава третья Проблема развития речи в учении В. Штерна

Глава третья Проблема развития речи в учении В. Штерна То, что осталось наиболее неизменным в системе Штерна и даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, – это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие . И нигде ограниченность,

Проблема психического развития человека

Глава третья Проблема мужчины: анализ ситуации

Глава третья Проблема мужчины: анализ ситуации 1. Вмешательство женщины: осложнения, вызванные сексуальными отношениями Первая проблема человека-мужчины – это человек-женщина: там, где возможно великое удовольствие, жизнь одновременно создает и большую проблему.

Глава третья Особые техники для развития памяти

Глава третья Особые техники для развития памяти Для работы с памятью и особенно для ее развития разработано огромное количество всевозможных техник. Наиболее эффективные из них мы с вами и рассмотрим. Ведь для нас важно, прежде всего, чтобы техника работала

3. Проблема внутренней речи.

3. Проблема внутренней речи. Когда мы говорим о связи мышления с речью, мы имеем в виду в первую очередь внутреннюю речь, и Выготский прав, утверждая, что, «как ни решать сложный и все еще спорный вопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признать решающего и

Читайте также: