Проблема определения критериев исследования в высшей школе

Обновлено: 05.07.2024

Качество и эффективность исследований, основные критерии его эффективности и рациональности: научной новизны, практической значимости, актуальности. Методы определения новизны результатов исследований: эталонного сравнения, информационный метод.

Рубрика	Философия
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	25.12.2011
Размер файла	17,5 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Под исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности. Научное исследование основывается на точно установленных фактах, которые допускают их эмпирическую проверку, опирается на уже известные теории, отличается целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов. Социологическое исследование можно охарактеризовать с точки зрения его качества и эффективности.

Прикладная социология вооружает менеджеров методами сбора, обработки и анализа социальной информации, что является важным условием управления. Располагая информацией, можно принять хорошее или плохое решение, не располагая информацией, в принципе, нельзя принять никакого решения. Информация является одним из необходимых инструментов управления. На базе информации принимается решение, осуществляется контроль за его выполнением, выносится заключение о достижении цели.

Научно-исследовательская деятельность оценивается по её результатам, теоретическим и практическим выводам, полученным в итоге работы.

Оценка качества исследований, разумеется, невозможна без описания результатов, учета того нового, что получено в итоге исследования. Как известно, нельзя оценить то, что нельзя описать, нельзя управлять тем, что нельзя оценить. Описание должно дать пользователям возможность найти и систематизировать полученные данные, включить их в фонд своих материалов, использовать в научной и практической деятельности.

Можно выделить несколько подходов к описанию новизны результатов, связанных с организацией научной деятельности, требованиями, предъявляемыми к ним научной общественностью.

1. Качество и эффективность исследований

исследование новизна актуальность рациональность

Качество исследования тесно связано с потребительной стоимостью продукта науки, находится с ней в диалектическом единстве. Для оценки степени полезности всякой потребительной стоимости, в данном случае полезности научной продукции, прибегают к исследованию ее качества, совокупности теоретических и практических положений, полученных в итоге исследования. Качество исследования детерминируется новизной, актуальностью, теоретической и практической значимостью полученных в исследовании результатов [5].

Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области изучения социологических процессов, значимостью полученных результатов для теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований.

Качество прикладных исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы, которые протекают в каждом трудовом коллективе, актуальностью полученных данных. Превращение потенциальной потребительной стоимости исследования в действительную происходит в процессе внедрения научного продукта в практику.

Эффективность исследования можно рассматривать в социальном и экономическом плане. Для большинства исследований характерен социальный эффект.

В основе оценки качества исследований лежит дифференцированный подход. Результат исследования оценивается в зависимости от области изучаемых процессов и типа работы с помощью общенаучных, типовых и конкретно-научных критериев.

Критерии качества должны быть семантически однозначными, одинаково пониматься как самими разработчиками, так и экспертами.

Таким образом, прежде чем браться за исследование необходимо определиться с критерием новизны этой работы. Однако многие публикации посвящённые технологиям проведения исследования, не дают конкретных определений, а пытаются раскрыть суть на примерах.

2. Критерии эффективности и целесообразности исследования

2.1 Критерий научной новизны

Для описания новизны мы предлагаем использовать следующие характеристики.

- Вид новизны. С этой точки зрения можно выделить теоретическую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т.д.) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы и области исследования на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна.

- Уровень новизны характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность. Он оценивается с помощью уровня конкретизации, дополнения и преобразования [6].

Различают 3 уровня научной новизны:

а) преобразование известных данных, коренное их изменение

б) расширение и дополнение известных данных без изменения их сути

в) уточнение, конкретизация известных данных, распространение известных результатов на новый класс объектов или систем [2].

В качестве научной новизны могут выступать:

Следует разделять понятия знание и мнение (вера, убеждение, полагание). Знание - проверенный практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, отраженный в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений и теорий [6].

Мнение - суждение относительно некоторого объекта, включающее субъективную оценку.

Сократ объяснял разницу между знанием и мнением как способности, различающиеся по своей направленности:

знание - чистое бытие;

незнание - полное небытие;

Метод, способ, средство и реализация

Метод - это путь исследования или познания, теория, учение. Метод включает средства - с помощью чего осуществляется действие, и способы - каким образом осуществляется действие [6].

Способ - манера, прием, стиль. Способ определяет, каким образом осуществляется действие.

Средство - предмет, среда или явление необходимое для совершения действия.

Реализация - (от позднелат. realis - вещественный, действительный) осуществление какого-либо плана, проекта, программы, намерения.

После разработки чего-то нового это новое должно быть задействовано на пользу человеку. Инновация определяет, как было задействовано открытие на практике и какие плюсы оно дало по сравнению с ранее применявшимися.

2.2 Критерий практической значимости

Прежде чем приступить к анализу практической значимости, следует определиться с понятием и значением теоретической значимости исследования.

По степени и широте влияния на теорию мы выделяем несколько уровней теоретической значимости: общий уровень, дисциплинарный уровень, общепроблемный уровень, частнопроблемный. Перечисленные уровни условны, границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно определить.

Теоретическая значимость исследования тесно связана с его новизной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. В фундаментальных исследованиях концептуальность является сущностной характеристикой и отражает теоретическое кредо автора. Исследование, лишенное концепции, будет носить описательный или эклектический характер и в теоретическом отношении малоубедительно. Критерий теоретической значимости позволяет получать знания о сущности и закономерностях процесса воспитания, совершенствовать и преобразовывать практику, намечать проекты новой педагогической деятельности.

Критерии практической значимости характеризуют реальные достижения в изучаемой области, организации различных видов деятельности, которые стали результатом использования исследований на практике.

Практическая значимость результатов прикладных исследований и разработок зависит от следующих показателей:

– число и состав пользователей, заинтересованных в результатах исследования;

– масштаб использования результатов;

– готовность результатов исследования к использованию [3].

В зависимости от степени разработанности предложений и предписаний различают начальный, основной и завершающий этапы готовности.

2.3 Критерий актуальности исследования

Под актуальностью понимают важность, значительность чего-либо в настоящее время. Работа, содержащая научную новизну, должна быть актуальна, то есть кому-то нужна. Например, можно разработать новый способ производства процессоров, но этот способ более дорогой, чем уже применяющийся, а следовательно - никому не нужный.

При определении аргументации актуальности работ возникают теоретические вопросы. Главным из них является определение факторов выбора тематики исследований. Утвердилось представление, что достаточно учесть социальный заказ, перечислить общественно значимые проблемы, которые следует решить в данный момент, для того, чтобы тема автоматически стала актуальной. Подобное обоснование актуальности недостаточно полно и нуждается в дополнительной аргументации. Социальный заказ определяет лишь направление научного поиска, но не конкретную проблематику. Социальный заказ вытекает из анализа практики. Научная проблема находится в другой плоскости. Она определяет основное противоречие, которое должно быть преодолено средствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний и квалификации. Перевод социального заказа на язык научной проблематики предполагает выделение главных, кардинальных вопросов, поиск узловых противоречий, решение приоритетных задач.

3. Методы определения новизны результатов исследований

3.1 Метод эталонного сравнения

Метод эталонного сравнения включает:

– анализ и классификацию полученных результатов;

– сравнение базового варианта и результатов анализируемой работы.

За эталон (базовый вариант) принимают известные к данному моменту времени теоретические и практические знания в области народного образования и педагогики, отобранные и описанные по определенной схеме. Составление базового варианта предполагает анализ литературы по искомой проблеме, классификацию знаний по видам и их описание с помощью соответствующих характеристик. Таким образом получают перечень основных результатов (концепций, методов, идей, рекомендаций и т.д.) по искомой проблеме, которые будут выполнять роль эталона. Данный эталон относителен и действует определенное время.

На этапе анализа и классификации эксперты анализируют результаты оцениваемой работы и классифицируют ее по видам знаний, содержанию и уровню новизны. На заключительном этапе проводится сравнение базового варианта (эталона) и результатов анализируемой работы. В зависимости от степени совпадения или несовпадения базового варианта и полученных результатов итоги анализируемой работы оцениваются как известные или новые.

3.2 Информационный метод определения новизны

Информационный метод определения новизны включает поиск документа, в котором с наибольшей вероятностью могут содержаться аналогичные выводам из искомой работы. Поиск проводится с помощью автоматизированных информационно-поисковых систем. Фиксируются лишь название документа и основные задачи, поставленные в работе [6].

Методика определения новизны сводится к поиску релевантного документа, содержание которого в наибольшей степени соответствует содержанию анализируемого источника. Все документы в базе данных предварительно индексируются с помощью рубрикатора и тезауруса.

В настоящее время проблема описания новизны результатов исследований приобретает особую актуальность из-за роста числа диссертаций, научных отчетов, различных исследований и трудностей для научного, практического работника выделить из большого количества работ нужное и воспользоваться им.

Несмотря на многочисленные критические замечания, касающиеся недостатков в описании результатов исследований, за последние годы лет почти мало что изменилось. Это объясняется тем, что не было метода, который позволял описывать и анализировать результаты исследования с единых методологических позиций. Такая возможность появилась с введением в научный оборот объектно-компонентного метода, предложенного В.М. Полонским [6]. Суть данного метода заключается в том, что результат исследования может быть описан с помощью объектного, преобразующего и конкретизирующего компонентов.

Таким образом, прежде чем браться за создание чего-то нового нужно точно знать, является ли это действительно новым и актуальным. В определении научной новизны может помочь рассмотрение её форм применительно к планирующемуся открытию. А вот для актуальности необходим серьёзный поиск важных, ещё нерешённых задач. И наконец, создав что-то новое нужно задействовать его на практике.

Список литературы

2. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. - Автореферат дисс. канд. пед. наук. - М., 1985. - 16 с.

3. Ашеров А.Т. Подготовка, экспертиза и защита диссертаций: уч. пособие. - Харьков: издательство УИПА, 2002. - 135 с.

4. Горшков, М.К. Шереги, Ф.Э. Прикладная социология: методология и методы: интерактивное учебное пособие. - Москва: Институт социология РАН, 2011. - 372 с.

5. Журавлёв, Г.Т. Прикладная социология / Московский государстенный университет экономики, статистики и информатики. - Москва, 2002. - 82 с.

6. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004. - 512 c

Подобные документы

Научная проблема: понятие, тема, критерии качества. Метод: сущность и понятие. Классификация методов исследований и их краткая характеристика. Требования, предъявляемые к научным методам. Преимущества маркетинговой информации и исследований в туризме.

лекция [91,6 K], добавлен 02.10.2013

Методологический аспект проблемы рациональности: демаркация науки и не науки; историческая смена идеалов научной рациональности; единство и различие критериев рациональности в разных науках; перспектива эволюции современной научной рациональности.

реферат [18,7 K], добавлен 31.03.2009

История развития научного познания. Общая классификация методов научных исследований. Структура и содержание исследовательского процесса. Применение логических законов и правил аргументирования. Оформление результатов научно-исследовательской работы.

курс лекций [153,7 K], добавлен 16.02.2011

Понятие и основная функция метода научного исследования. Подходы к его классификации в зависимости от сферы применения и других признаков. Сущность и типы методологии, общая схема ее структуры, основные уровни. Общенаучные методы научного познания.

презентация [1,1 M], добавлен 23.06.2011

Понятие и содержание научной картины мира; предъявляемые к ней требования, тенденции и направления изменений, современное состояние и перспективы. Переход научных исследований от менее высокого уровня к более высокому и связанные с этим тенденции.

реферат [24,7 K], добавлен 26.06.2012

Категориальный аппарат генезиса теорий. Стандартная концепция научной теории. Практика научных исследований. Сущность и логика формирования теории. Интерпретация исходных понятий, принципов. Познавательный статус теории. Обоснование рациональности выбора.

курсовая работа [180,4 K], добавлен 19.09.2013

Развитие науки о познании. Осмысление окружающего мира. Когнитивная лингвистика и смежные науки. Понятийно-терминологический аппарат когнитивной лингвистики. Методы и приемы лингвокогнитивных исследований. Принцип самостоятельного существования идей.

1. Балакина Л.Л. Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетенции учащихся: автреф. дис. … д-ра пед. наук. – Томск, 2010. – 40 с.

2. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 228 с.

8. Драндров Г.Л. Профессиональная готовность студентов и мотивация их учебно-профессиональной деятельности в ссузе / Г.Л. Драндров, А.Б. Козин // Актуальные проблемы физической культуры и спорта : сборник научных статей. – Чебоксары, 2010. – С. 54-64.

9. Елагина Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода: автреф. дис. … д-ра пед. наук. – Челябинск, 2009. – 59 с.

10. Козлов Н.А. Формула успеха, или Философия жизни эффективного человека / Н.А. Козлов. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002. – 304 c.

11. Комарова Ю.А. Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2008. – 51 с.

14. Маркиянов О.А. Социальное пространство профессионального развития личности / О.А. Маркиянов, Н.В. Кошелева, А.И. Орлов. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2006. – 188 с.

16. Мошкова И.Н. Психология производственного обучения: метод. пособие / И.Н. Мошкова, С.Л. Малов. – М.: Высш. шк., 1990. – 207 с.

17. Новый энциклопедический словарь. – М.: Большая российская энциклопедия РИПОЛ классик, 2005. – 1456 с.

19. Психология личности. Тексты / [под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея]. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 288 с.

20. Скрипкина М.А. Педагогические условия формирования графической компетенции курсантов военного вуза: дис. … канд. пед. наук. – Орел, 2011. – 278 с.

22. Ядрышникова О.В. Актуализация компетенций педагога в сфере образовательных инноваций: дис. … канд. пед. наук. – Салехард, 2011. – 297 с.

23. Lindsley D. B. Emotions and the electroencephalogram. – In: Reymert M. L. Feelings and emotions, 1950.

Продолжающаяся реформа высшего профессионального образования, одной из сторон которой является реализация в образовательный процесс вуза компетентностного подхода, сталкивается с рядом трудностей. К их числу следует отнести и проблему оценивания достигнутого образовательного результата, т.е. определения уровня и критериев сформированности желаемой компетентности. Как следует из ретроспективного анализа научно-методических работ, выполненных в области компетентностного подхода, большинство исследователей, несмотря на то, что к решению обозначенной проблемы подходят с деятельностных позиций, вырабатывают частные рекомендации по определению уровней и критериев развития формируемой компетентности. Так, например, М.А. Скрипкина (2011 г.), исследуя проблему развития графической компетентности, выделяет четыре уровня её сформированности и трактует их как критический, допустимый, достаточный и высокий [20]. В свою очередь, О.В. Ядрышникова (2011 г.) при определении сформированности профессиональной компетентности педагогов рекомендует использовать два уровня и обозначает их как прагматический и творческий [22]. Но как показывает анализ работ по интересующей нас проблеме, наиболее распространённой является трёхуровневая классификация сформированности компетентностей (Ю.А. Комарова, 2008; Г.С. Бережная, 2009; Ю.Ю. Гавронская, 2009; Л.Л. Балахина, 2010; О.П. Андреева, 2011 и мн. др.). При этом, несмотря на различные авторские трактовки выделяемых уровней, по своему содержанию в обобщенном виде их можно представить как высокий, средний и низкий, что и используется целым рядом исследователей (И.И. Галимзянова, 2009; Д.С. Ермаков, 2009; Л.В. Елагина, 2009 и мн. др.). Не оспаривая значимости проведённых исследований, считаем возможным отметить, что видимое удобство применения перечисленных уровней сформированности компетентностей скрывают в себе трудность повсеместной их реализации ввиду частного их характера. Именно данный характер и не позволяет практикующим педагогам реализовать существующие подходы к определению уровней сформированности компетентностей в каждом конкретном случае. При этом следует помнить, что согласно представлениям материалистической диалектики развитие есть далеко не всякое изменение объекта, а предполагает переход от одного качественного состояния к другому. Оно связано с изменением структуры объекта, что, как следствие, приводит к изменению его функциональных свойств [21].

Цель исследования. В связи с выявленной проблемой, целью исследования явилась попытка разработки унифицированного подхода к определению критериев и уровней сформированности компетентностей, позволяющих проследить за динамикой их развития в системе высшего профессионального образования.

Материал и методы исследования. Основным материалом исследования явились работы, посвящённые формированию в системе высшего профессионального образования различных видов компетентностей и определению уровней и критериев их сформированности. В качестве теоретической основы исследования рассмотрены: положения психологической теории деятельности; системно-структурная классификация трудовых функций И.Н. Мошковой и С.Л. Малова; четырёхтактная модель продвижения к успеху А.Н. Козлова; условная система координат конструктивного блока операционно-технической сферы модели профессионального развития личности О.А. Маркиянова, Н.В. Кошелевой, А.И. Орлова. Для решения выявленной проблемы исследования и достижения поставленной цели применялись такие методы исследования, как теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы и синтез полученной информации.

Подводя промежуточный итог исследования, появляется возможность говорить, что вне зависимости от сферы профессиональной деятельности предлагаемая система координат позволяет проследить за динамикой развития формируемой компетентности, т.к. и повышение степени автоматизации выполняемых действий, и переход на следующие уровни выполнения трудовых функций являются свидетельством образования необходимых связей между структурными элементами формируемых способов деятельности, т.е. являются свидетельством изменения их структуры. Кроме этого, на основе предлагаемой системы координат создаются условия к эффективному планированию этапов образовательного процесса и конкретизации средств и методов обучения, обеспечивающих последовательное развитие способности субъектов образовательного процесса к осуществлению предстоящей профессиональной деятельности в целом или её части, в виде частной компетентности, являющейся составным элементом профессионального мастерства.

Заключение. Резюмируя сказанное в данной статье, на основе анализа и обобщения данных психолого-педагогической литературы и результатов проведённых ранее исследований, мы пришли к заключению, что вне зависимости от сферы профессиональной деятельности для определения уровня сформированности той или иной компетентности и определения динамики её развития наиболее оптимальным является применение условной системы координат, предложенной О.А. Маркияновым, Н.В. Кошелевой, А.И. Орловым, разработанной в рамках конструктивного блока операционно-технической полусферы модели профессионального развития личности [14]. При этом единственным объективным критерием, позволяющим судить о сформированной способности к осуществлению деятельности, как на различных уровнях выполнения трудовых функций, так и с учётом степени автоматизации выполняемых действий, является непосредственно исполнительная часть деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву (1982 г.), именно она есть индикатор эффективности деятельности. Однако его применение требует соблюдения ряда условий. Во-первых, если рассматривать компетентность как способность к осуществлению деятельности следует помнить, что диагностика способностей осуществляется посредством применения специальных тестов [17]. Другими словами, для определения сформированности той или иной компетентности необходима разработка соответствующего теста, позволяющего определить достигнутый уровень. Во-вторых, рассматривая компетентность как сложно организованное интегративное понятие (Е.А. Иванов, 2002 г.; Л.Н. Базир, 2006 г.; Ю.А. Комарова, 2008 г.; Т.А. Матвеева, 2008 г.; Г.А. Папуткова, 2008 г.; М.М. Шалашова, 2009 г.; К.Э. Безукладников, 2009 г. и мн.др.) представляется оправданным придать данному тесту междисциплинарный характер. В-третьих, исходя из того, что компетентность включена в реальный ситуативный контекст её проявления, когда основной дидактической единицей выступает проблемная ситуация (Д.С. Ермаков, 2009 г.), теоретической основой разработки междисциплинарного теста должны стать идеи проблемно-развивающего обучения.

В основе любого научного труда, будь то курсовая работа в высшем учебном заведении, аспирантская диссертация, итоговая по повышению квалификации или дипломный проект, лежит проблема исследования, примеры и формулировки которой могут отличаться в зависимости от целей и предмета углубленного изучения. Речь идет об определенном противоречии, требующем решения и получающем его по итогам проведенного исследования.

Основные понятия предмета

В основе каждой проблемы исследования (ПИ) лежит противоречие, и в абсолютном большинстве случаев сам предмет отождествляется с вопросом, на самом деле не являясь произвольной составляющей, а имея прямое отношение к результатам, которые удается получить во время практических занятий и изучения теоретического курса. Проще говоря, она всегда возникает не на пустом месте, а лишь тогда, когда имеющихся знаний оказывается недостаточно, в то время как новые данные еще не обрели четкой формулировки и понимания.

В свободное от учебы время ты можешь подзаработать на биржах фриланса (на написании комментариев, отзывах или простых действиях в соцсетях) - выбирай что тебе больше нравится и начинай зарабатывать!

Главные вопросы

Раздумывая над тем, как сформулировать проблему исследования, необходимо отталкиваться от вопросов, которые возникают при первом ознакомлении с материалом. Важно понимать, что от их правильной постановки напрямую зависит формулировка самой проблемы, поэтому преодоление этого этапа является залогом успеха. Обычно в процессе работы используются следующие вопросы:

Что не так?
Почему что-то не так?
Каков будет результат, если сделать так, как нужно или не нужно?
Что необходимо изучить из того, что не рассматривалось ранее?

Естественно, приведенные вопросы носят общий характер. На практике они могут существенно отличаться, но сама суть их постановки обретает более понятный смысл. Между тем правильная формулировка такого обращения является лишь одной из нескольких составляющих, которые способствуют максимально точному определению проблемы научного исследования.

Прежде всего нужно уяснить, что ПИ — логическое завершение анализа и описания темы или предмета исследования, по итогам чего человек, проделавший работу, приводит обоснование того, почему его труд не мог быть реализован без решения этой проблемы. Стоит помнить, что ПИ всегда возникает на своеобразном рубеже между уже обретенными знаниями и неизведанным, интерес к которым неизбежно проявляет себя по мере устаревания имеющейся базы. Кроме того, нередки ситуации, когда проблема уже была решена теоретически, но так и не получила своей практической реализации. Этот случай также может быть использован для предметного изучения со всеми сопутствующими выводами и обоснованиями.
Выработка дальнейшей стратегии исследования напрямую зависит от правильности постановки проблемы исследования. Имеются в виду пути, с помощью которых можно будет реализовать уже имеющееся научное знание или сформировать другие теории и формулировки, проводя неизвестные раньше варианты исследования. В этом смысле от автора требуется научиться отделять главное от второстепенного, разграничивая уже изученный предмет от того, что требуется и еще предстоит изучить.
В основе каждого научного проекта лежит ПИ, постановка которой является одной из самых важных и сложных задач. Так, для определения проблемы и ее целей рекомендуется в первую очередь привести все необходимые доводы, обосновывающие ее реальность, а также установить устойчивую взаимосвязь с другими ПИ при условии, что они являются актуальными.
Чтобы правильно оценить ПИ, необходимо обозначить все существующие способы ее решения с акцентом на наиболее актуальные методики и приемы. Если же автору удастся выявить аналогичный или максимально приближенный способ решения, то это только поможет сузить исследуемую область.
Для правильного построения ПИ приходится по максимуму сужать область предметного изучения, руководствуясь всеми актуальными потребностями и возможностями исследовательского процесса. Если автору удастся четко отделить уже исследованный материал от того, который только предстоит исследовать, то и с определением сути проблемы у него не должно возникнуть никаких сложностей.

Примечательно, что в плане проведения исследовательского процесса проблема методологии может определяться как до обоснования собственной актуальности, так и после нее. Актуальность нередко определяется как некий результат изучения основной проблемы процесса исследования.

Нужно отметить, что чем сложнее область исследования, тем труднее будет сформулировать суть ПИ. К примеру, в студенческой курсовой она может быть представлена в виде вопроса о приемлемых решениях и их поиске, тогда как в научной диссертации возможным становится ее представление в качестве вывода, задачи или практического решения.

Цели и виды исследования

Обязательной частью любой работы является преследуемая цель, определить которую можно как в начале пути, так и в процессе. Само понятие подразумевает получение конкретного результата, который является логическим завершением проделанной работы. Специалисты выделяют следующие виды исследовательских проблем:

Определение не изученных ранее характеристик конкретных явлений.
Поиск существующих взаимосвязей между определенными явлениями.
Изучение развития этих процессов.
Выявление и подробное описание нового явления.
Обобщение установленных и определение новых закономерностей.
Создание новых классификаций на базе установленных характеристик и процессов или каких-то отдельных явлений.

Особого внимания заслуживает и формулировка самой задачи, получить представление о которой можно посредством выбора определенных средств для достижения поставленной цели. Если проще, речь идет о выборе оптимальных путей, направленных на решение проблемного вопроса, полностью соответствующих выдвинутой гипотезе. Формулировать подобные задачи проще всего в виде своеобразного утверждения, направленного на достижение всех поставленных целей.

При перечислении актуальных задач рекомендуется идти по восходящей, начиная с самых простых и заканчивая наиболее сложными.

Что касается их количества, то именно от них зависит глубина исследования и, как следствие, самого процесса познания. В то же время ПИ должна соответствовать таким современным требованиям и критериям, как объективность и значимость. В первом случае причина возникновения вопроса кроется в объективных факторах, тогда как во втором она будет обоснованной каким-то теоретическим или прикладным значением для научного процесса в целом.

Анализ и противоречия

Кроме того, существует такое определение, как степень научной разработанности темы, являющейся обязательным элементом введения любого проекта. Главная цель разработки, как правило, заключается в отражении кругозора соискателя, формировании определенного исследовательского круга, состоящего из предшественников соискателя в конкретном направлении, а также выявлении целей и вопросов, которые не были изучены ранее.

Еще одно предназначение степени разработанности темы сводится к определению места научной работы в определенной исследовательской области. То есть фактически речь идет об обозначении пробелов в уже существующих знаниях, которые нуждаются в восполнении. Именно они определяют основные задачи и цели проекта.

Анализ, который активно используется для обнаружения главной проблематики, помогает получать новые знания в исследуемой области или системе. Кроме того, проведение глубокой аналитической деятельности позволяет избежать повторов, которые являются крайне нежелательными из-за внесения своеобразной путаницы в процесс исследования. Для проведения максимально продуктивного анализа рекомендуется придерживаться следующего алгоритма действий:

Прежде всего проводится анализ актуальности темы, для чего оценивается ее теоретическое и практическое значение.
Далее исследуют точность и достоверность всех приведенных данных, отталкиваясь от объективности исследуемого материала.
Еще раз вычитывается весь текст научной работы с обязательным акцентом на изложение научной теории. Обычно сначала приводятся определенные факты, и только потом начинают обозначаться новые доводы, основанные на результатах проведенных ранее авторских исследований и экспериментов. Автор должен увязать между собой как уже известные науке данные, так и новую информацию, создав своеобразный эмпирический переход от старого к неизведанному.

Если в работе используются цитаты других авторов и ссылки на научные источники, то обязательно нужно убедиться в точности их передачи и уместности применения в проекте. Обязательной проверке на достоверность подлежат все размещаемые статистические данные и расчеты.

Примеры составления формулировки

Условно формат описания ПИ можно разбить на три основные части: идеал, реальность и возможные последствия. Первая часть должна описывать некую идеальную ситуацию, которая должна быть, вторая — сложившиеся в реальности условия, препятствующие реализации конкретных целей, с четким обозначением степени несоответствия, тогда как третья наглядно демонстрирует оптимальные способы решения. Для примера можно привести следующую жизненную ситуацию:

Для полноценного развития детей дошкольного возраста в детских садах необходимо иметь определенное оборудование, а также просторные залы для проведения мероприятий.
Из 30 ДОУ города Н. только 18 удовлетворяют этим требованиям, тогда как оставшиеся 12 нуждаются в модернизации (ремонте актовых залов, обновлении инвентаря и частично имеющейся мебели, в том числе столов, стульев и игровых комплексов).
В исследовательской работе проводится анализ имеющихся данных и предлагаются все возможные способы улучшения ситуации или полного решения существующей проблемы. В этом случае могут быть приведены такие методы, как обновление ДОУ за счет городских средств, поиск спонсорской помощи, проведение капитального ремонта с привлечением сторонних сил, приобретение бывших в употреблении предметов мебели и инвентаря и т. д.

Максимальная детализация несоответствия реальных условий требуемым усиливает целесообразность проводимого исследования и поиски вариантов улучшения сложившихся обстоятельств.

Таким способом можно обосновать не только необходимость проведения ремонта в детском саду, но и по-настоящему глобальные вопросы типа индустриализации отдельных государств, поиска новой вакцины против опасной эпидемии, модернизации градообразующих предприятий, введения новых методик для коррекции отклонений физического развития и т. д.

В данной статье рассматривается комплекс методов диагностики уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Описываются результаты оценивания уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности с использованием предложенного диагностического инструментария.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность студентов, уровень готовности, диагностика, готовность студентов к научно-исследовательской деятельности.

The article deals with the complex of methods of diagnostics of level of preparedness of students to scientific-research activities. We describe the results of estimating the level of preparedness of students to scientific-research activities with the use of the offered diagnostic tool.

Keywords : scientific-research activities of students, level of preparedness, diagnostics, preparedness of students to scientific-research activities.

Изменившиеся социально-экономические условия на современном этапе развития общества привели к прогрессивным инновациям в высшем образовании. В условиях информатизации, глобализации, технологизации образования, интеграции науки, образования и производства повышаются требования к выпускникам вузов. В настоящее время перед вузами стоит задача подготовки специалиста, способного к профессиональному саморазвитию, готового к осуществлению научно-исследовательской деятельности в той или иной области знаний.

Одним из важных аспектов решения данной задачи является разработка наиболее точного диагностического инструментария для комплексной оценки уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Проведенный анализ научной литературы показывает, что различные стороны проблемы диагностики уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности рассмотрены рядом педагогов и психологов [4,5,6 и др.]. Данная проблематика не нова, однако и по сей день не теряет своей актуальности и остроты.

В частности, Е.Ю. Никитиной [6] считает, что наличие у студентов положительной мотивации к занятию научным исследованием выступает в качестве ведущего критерия их готовности к успешной научно-исследовательской деятельности. В работе А.В Курганова [5] приоритет отдается диагностике деятельностного компонента готовности, именно по уровню развития исследовательских умений и навыков, по мнению автора, можно объективно судить о степени сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности. На наш взгляд, необходимо в равной степени учитывать уровень сформированности всех выявленных компонентов готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Анализ проблемы диагностики уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности предполагает рассмотрение таких ключевых понятий как диагностика, научно-исследовательская деятельность студентов, готовность студентов к научно-исследовательской деятельности.

Структура готовности студентов к научно-исследовательской деятельности включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; ориентационный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и навыками научно-исследовательской деятельности; рефлексивный, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании.

В соответствии с определенными компонентами разработаны одноименные критерии: мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный.

На основе разработанных критериев определены уровни сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности:

- высокий уровень характеризуется пониманием значимости научно-исследовательской деятельности, интересом к научно-исследовательской деятельности, владением логикой научного исследования, способностью самостоятельно спланировать собственную исследовательскую работу и реализовать ее, способностью анализировать собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития);

- средний уровень характеризуется поверхностным представлением о научно-исследовательской деятельности, несформированностью навыков научно-исследовательской деятельности, неустойчивым интересом к изучаемым дисциплинам и научно-исследовательской деятельности, неполным владением базовыми знаниями и умениями, стремлением к самообразованию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности);

- низкий уровень характеризуется неустойчивым интересом к изучаемым дисциплинам, непониманием социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, неумением работать с литературой, видеть проблему, выделять противоречие, неспособностью самостоятельно выстроить логику исследования, недостаточной удовлетворенностью собственной деятельностью, незначительной рефлексией своей деятельности, не всегда адекватной самооценкой, фрагментарным самоанализом.

Уровень владения исследовательскими умениями и навыками выявляла группа вопросов, в которых респондентам предлагалось провести их самодиагностику. К примеру, студентам предлагалось проанализировать какие умения и навыки осуществления научного исследования они усвоили лучше всего в процессе обучения в вузе. Респондентов просили ознакомиться с перечнем выделенных в анкете исследовательских умений и оценить уровень владения этими умениями (умение формулировать тему, цель и задачи исследования, разрабатывать диагностический инструментарий исследования, использовать справочно-библиографический аппарат библиотеки, умение организовывать тестирование, анкетирование, подготовить доклад по результатам выполненной работы и др. Анкета включала в себя и ряд заданий на демонстрацию умений и навыков работы с научной информацией. Например, респонденту предлагалась тема исследовательской работы, далее его просили сформулировать цель, объект, предмет предполагаемого исследования, спроектировать его основные этапы.

В процессе осуществления диагностики мы исходили их того, что только обобщение полученных по каждому компоненту результатов позволит выявить целостную картину уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Анализ результатов полученных в ходе диагностики студентов показал, что 90% респондентов испытывают значительные затруднения при организации научно-исследовательской деятельности; для 74% опрошенных сложность вызывает подготовка доклада по результатам исследования; 84% респондентов считают, что в вузе создано недостаточно условий для стимулирования мотивации студентов к занятию научно-исследовательской деятельностью. Кроме того, 75,4% студентов имеют низкий уровень готовности к научно-исследовательской деятельности, 16,2% – средний и всего 8,4 % – высокий.

Мы провели письменный опрос 22 преподавателей института с использованием разработанной анкеты и выявили следующее: все преподаватели отмечают, что у студентов наблюдаются значительные затруднения в организации и осуществлении научно-исследовательской деятельности. Особенно значимыми являются проблемы при выявлении объекта, предмета, целей и задач исследования, подготовке докладов по результатам исследования. Тем самым, результаты опроса преподавателей также подтвердили наличие у студентов ряда серьезных проблем при осуществлении научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, в нашей работе был рассмотрен представленный диагностический инструментарий, который может с успехом использоваться для комплексной оценки уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Данный диагностический инструментарий позволит не только выявить уровень готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, но и определить наиболее значимые затруднения, с которыми они сталкиваются в ходе организации научного исследования.

Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: «Академия, 2005. – 208с.

Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. /А.В. Карпов // Психологический Журнал – 2003. – №5. С. 45-57.

Колдина М.И. Подготовка к научно-исследовательской деятельности будущих педагогов профессионального обучения в вузе: дисс. … канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2009. –189с.

Курганов А.В. Формирование готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию: дисс. … канд. пед. наук. – Казань. 2009. – 195с

Никитина Е.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения: дисс. …канд. пед. наук. – Новокузнецк. 2009. – 182с.

Основные термины (генерируются автоматически): научно-исследовательская деятельность, готовность студентов, научно-исследовательская деятельность студентов, умение, исследовательская деятельность, респондент, собственная деятельность, диагностический инструментарий, научная литература, неустойчивый интерес.

Что это такое?

Проблема – это противоречие, пробел, дефицит, который мешает объекту исследования развиваться и требует решения.

Основные критерии постановки проблемы научного исследования

Чтобы определить проблему, исследователю необходимо провести ряд действий:

Этапы выявления противоречий научного исследования

Именно противоречие демонстрирует необходимость перемен, действий с целью оптимизации ситуации.

По сути, выявление противоречий научного исследования представляет собой постановку проблемы. Определение противоречий или проблемы предполагает использование следующего механизма :

Для этого автору исследования необходимо изучить немало литературы, чтобы иметь представление о том, какие нормы ранее существовали, действуют сейчас, какие недостатки они имеют и что необходимо сделать, чтобы их устранить.

рост себестоимости;
сокращение объема продаж и прибыли;
текучесть кадров и пр.

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

Этап №4. Истолкование фактов и конкретизация проблемы. На данном этапе исследователь должен:

Важно основывать только на достоверных и обоснованных ресурсах.

Этап №5. Формулирование проблемы. Данная стадия предполагает определение одной конкретной, самой важн ой проблемы с целью установления конкурентного направления деятельности.

Правильная и грамотная постановка проблемы обеспечивает успех всего исследования и его защ иты. Выявленное противоречие должно быть связано с темой и предметом научной работы, соответствовать принципам актуальности и значимости.

Читайте также:

Проблема определения критериев исследования в высшей школе

Подобные документы

Основные понятия предмета

Главные вопросы

Цели и виды исследования

Анализ и противоречия

Примеры составления формулировки

Похожие статьи

Научно-исследовательская деятельность студентов как.

К проблеме мотивации исследовательской деятельности.

Формирование исследовательских умений обучающихся как.

Научно-исследовательской деятельности студентов.

Исследовательская деятельность студентов как фактор.

Исследовательская деятельность как средство развития.

Научно-исследовательская деятельность как элемент.

Важная роль мониторинга в научно-исследовательских работах.

Включение будущих бакалавров социальной работы.

Что это такое?

Основные критерии постановки проблемы научного исследования

Этапы выявления противоречий научного исследования