Приверженцы идей о политехническом образовании в советской школе противники монотехнистов

Обновлено: 05.07.2024

По­ли­тех­низм (от по­ли. и греческого τ&oxia;εχνη - ис­кус­ст­во, нау­ка), в Рос­сии об­ще­тех­ни­че­ский прин­цип ор­га­ни­за­ции со­дер­жа­ния и пре­по­да­ва­ния об­ще­об­ра­зо­ва­тель­ных учеб­ных пред­ме­тов. На­прав­лен на оз­на­ком­ле­ние уча­щих­ся в тео­рии и на прак­ти­ке с на­уч­но-тех­ническими ос­но­ва­ми современного про­из­вод­ст­ва, обес­пе­чи­ваю­щи­ми раз­ви­тие тех­нического кру­го­зо­ра и со­дей­ст­вую­щи­ми фор­ми­ро­ва­нию у уча­щих­ся на­уч­но обос­но­ван­ной тех­но­ло­гической кар­ти­ны ми­ра. Политехническое образование пре­ду­смат­ри­ва­ет ин­те­гра­цию пред­ме­тов об­ще­го сред­не­го об­ра­зо­ва­ния на по­ли­тех­нической ос­но­ве; фор­ми­ро­ва­ние ин­ва­ри­ант­ных тру­до­вых уме­ний и на­вы­ков; ов­ла­де­ние уча­щи­ми­ся различными ви­да­ми тех­но­ло­гической куль­ту­ры; фор­ми­ро­ва­ние го­тов­но­сти школь­ни­ков к профессиональному обу­че­нию по пер­спек­тив­ным спе­ци­аль­но­стям, ба­зи­рую­щим­ся на дос­ти­же­ни­ях на­уч­но-тех­нического про­грес­са.

В современной пе­да­го­ги­ке политехническое образование трак­то­ва­лось как важ­ней­шее на­прав­ле­ние ком­му­ни­с­тического вос­пи­та­ния. Со­еди­не­ние политехнического образования с про­из­во­дительным тру­дом К. Маркс и Ф. Эн­гельс счи­та­ли ос­но­вой сис­те­мы вос­пи­та­ния в эпо­ху со­циа­лиз­ма и главным сред­ст­вом фор­ми­ро­ва­ния все­сто­рон­не раз­ви­тых лю­дей. В даль­ней­шем по­ли­тех­низм об­ра­зо­ва­ния как один из ру­ко­во­дя­щих прин­ци­пов, оп­ре­де­ляю­щих це­ли, со­дер­жа­ние и фор­мы обу­че­ния в советской шко­ле, по­лу­чил раз­ви­тие в ра­бо­тах В.И. Ле­ни­на, Н.К. Круп­ской, А.В. Лу­на­чар­ско­го, П.П. Блон­ско­го, С.Е. Гай­си­но­ви­ча, А.Г. Ка­лаш­ни­ко­ва и М.М. Пи­ст­ра­ка. Во 2-й половине 1950-х-1970-е годы, на­ря­ду с оз­на­ком­ле­ни­ем уча­щих­ся с на­учными ос­но­ва­ми современного про­из­вод­ст­ва в про­цес­се изу­че­ния об­ще­об­ра­зо­вательных дис­ци­п­лин, на фа­куль­та­тив­ных за­ня­ти­ях, в различных тех­нических и опыт­ни­че­ских круж­ках в шко­ле и вне­шко­ль­ных уч­ре­ж­де­ни­ях, бы­ло ор­га­ни­зо­ва­но це­ле­на­прав­лен­ное уча­стие школь­ни­ков в об­ще­ст­вен­но-тру­до­вой дея­тель­но­сти в учеб­ных це­хах, учеб­но-про­из­водственных ком­би­на­тах, уче­ни­че­ских про­из­водственных бри­га­дах и лес­ни­че­ст­вах, ла­ге­рях тру­да и от­ды­ха и других. В этот же пе­ри­од тео­рия политехнического образования су­ще­ст­вен­но обо­га­ти­лась в тру­дах П.Р. Ату­то­ва, С.Я. Ба­ты­ше­ва, И.Д. Зве­ре­ва, В.Г. Зу­бо­ва, К.А. Ива­но­ви­ча, В.А. По­ля­ко­ва, М.Н. Скат­ки­на, П.И. Став­ско­го, С.М. Ша­ба­ло­ва, С.Г. Ша­по­ва­лен­ко, А.А. Ши­ба­но­ва, Д.А. Эп­штей­на и других.

Идея политехнизации в отечественной школьной политике:

подготовка реформы 1958 года и кризис эгалитарной идеологии

Политехнизация школы как основа образовательной политики

Исследование советской образовательной политики уже давно происходит в контексте изучения общих проблем социально-экономической истории СССР. Достаточно лишь упомянуть выдающуюся работу Шейлы Фицпатрик, посвященную взаимосвязи образования и социальной мобильности388. История образования теснейшим образом переплетена с историей многих общественных институтов. Однако процессы, происходившие в сфере школьной политики, включали в себя комплекс неоднородных взаимодействий, осуществлявшихся на разных уровнях, часто невидимых из институциональной перспективы. То, что задним числом может быть изображено в качестве линейной последовательности исторических событий или системы институтов, оказывается при ближайшем рассмотрении сложной игрой политических идей, экономических показателей, моральных требований, состояния материальной инфраструктуры и, конечно, личных пристрастий. Реформа школы оказывается той площадкой, на которой вопросы национального значения неотделимы от судеб отдельных людей, их мнений и действий. Исследование истории школьной политики раскрывает динамику конкретного общества в определенный момент времени через голоса множества педагогов, ученых, школьников, администраторов, родителей.

Обращение к материалам полемики 1950-х годов о среднем образовании предоставляет нам возможность реконструировать сложную палитру конкурирующих проектов разрешения тех или иных социальных проблем. Восстанавливая здесь лишь один эпизод из истории прошлого, мы участвуем и в написании истории настоящего, если понимать ее как разархивирование проблемы воспроизводства социального неравенства в образовании.

На протяжении многих десятилетий образовательная система СССР использовалась как приводной ремень эгалитарной идеологии. Однако практическое воплощение этой идеологии наталкивалось на серьезные затруднения. Дискуссии 1950-х годов, в которых такие затруднения получали признание, ограниченное сферой среднего образования, были одной из попыток разрешить нарастающие противоречия социальной политики389.

Само по себе такое обсуждение обладало, на мой взгляд, двойственной природой: не превратившись полностью в простое повторение риторических клише, оно одновременно потеряло различимость в качестве отдельной дискурсивной стратегии, постоянно смешивая, растворяя и вновь создавая отдельные аргументы в достаточно случайных действиях. Именно этот промежуток, в котором развивается коммуникативное действие, еще не остановившееся в своем реальном результате и уже не удовлетворяющее готовым именованиям, будет восстанавливаться по следам разархивируемых обсуждений.

В результате идея политехнизации сохраняла промежуточный статус, не превратившись полностью в клише партийной программы, но и не получив достаточно подробной концептуальной разработки в советской педагогике. В силу этого дискуссии о политехнизации школы, развернувшиеся в 1950-е годы, отличались специфической содержательной двойственностью, апеллируя к политехнизации школы и как к самоочевидному принципу, и как к тому, что нуждается в дальнейшем прояснении. Знакомство с архивными материалами общего делопроизводства Академии педагогических наук РСФСР, а также отдела науки, школ и культуры бюро ЦК КПСС по РСФСР позволяет реконструировать хотя бы отчасти генеалогию двойственности идеи политехнической школы и влияние этой двойственности на принятие политико-административных решений.

Поскольку созданная в октябре 1943 года Академия педагогических наук претендовала на роль своего рода экспертного центра в области школьной политики, анализ документальных материалов, связанных с деятельностью АПН, позволяет увидеть, как возникала, диагностировалась и разрешалась противоречивость базовых концептов на уровне экспертных дебатов в аудитории, состоявшей из профессиональных педагогов, ученых и администраторов.

Академия педагогических наук и дискуссии о политехнизации: противоречивые задачи школьной политики

Анализ документов, отражающих публикационную активность членов АПН за первое десятилетие после ее создания, позволяет зафиксировать заметный рост числа исследовательских работ о политехнизации школы начиная с 1952 года395. Примерно в это же время, насколько можно судить, создается комиссия Президиума АПН РСФСР по теории и методике политехнического обучения в школе под руководством М.Н. Скаткина. Заметную роль в комиссии играл бывший министр просвещения РСФСР, активный деятель в сфере образования с довоенных времен А.Г. Калашников396.

Почему этого не произошло? Представляется, что дальнейшее прояснение этого вопроса оказалось заблокировано в силу возникшей перспективы раскрытия реального положения дел в промышленности СССР, которая продолжала нуждаться в низкоквалифицированной рабочей силе, что косвенно свидетельствовало о настоящем уровне ее развития. Соответственно, приходилось либо искусственно отделять дискуссию о политехнизации школы от проблем профессиональной подготовки учащихся398, либо прямо признавать, что школа может давать только навыки профессий, не требующих высокой квалификации399.

Количество нерешенных и даже не предусмотренных реформой вопросов, выявлявшихся в ходе встреч с учителями и родителями, нарастало лавинообразно. Только на одной встрече министра просвещения РСФСР Е.И. Афанасенко с активом работников народного образования Москвы в Колонном зале Дома союзов в ноябре 1958 года многократно поднимались так и не получившие ответа вопросы о пенсионном обеспечении учителей, об организации профессиональной подготовки школьников в районах со слабой промышленной базой, о возможном сокращении кадров учителей403. В конце концов центральная союзная власть уклонилась от заполнения выявившихся в ходе осуществления школьной реформы 1958 года организационных и правовых лакун, полностью передав задачу точного определения конкретного характера профессиональной подготовки в школе в компетенцию местных властей404.

Если бы такие школы для одаренных были созданы – это привело бы к развитию таких качеств личности, которые являются совершенно неприемлемыми в нашем обществе424.

Политика бедности: факторы неравенства в советской школе

Собирая школу: среднее образование как ансамбль отношений

Совершенно ясно, что с точки зрения революции, которой нужны совершенно преданные специалисты, их легче всего почерпнуть из рабочей среды, и мы должны позаботиться о пролетаризации высшей школы. А из этого надо делать выводы: под пролетаризацией средней и высшей школы надо понимать повышение процентного соотношения пролетариата и снижение всех прочих434.

Соотношение в педагогическом процессе отдельных учебных и воспитательных задач, отдельных форм и стратегий построения образовательных учреждений оказывалось каждый раз естественным продолжением неизменной идеологической установки на формирование нового человека и/или новой советской интеллигенции. Однако советская образовательная политика при ближайшем рассмотрении вовсе не образует единого монолитного целого. Радикальность проводимых преобразований сдерживалась или, может быть, компенсировалась системным дефицитом ресурсов для проведения политических ориентиров в жизнь, что существенно нарушало единство образовательной системы и способов ее непротиворечивого описания. С другой стороны, сами по себе политические ориентиры подвергались постоянному перетолкованию и приспособлению под текущие административные задачи, что вызывало эффект концептуальной омонимии, когда один и тот же словарь служил для артикуляции и описания принципиально различных способов действия.

Заявленная властью уже в 1918 году цель установления в школе элементов трудового политехнического обучения номинально продолжала сохраняться в качестве идеального регулятива на протяжении всего советского периода. Тем не менее ни в довоенный, ни в послевоенный период полномасштабная политехнизация среднего образования так и не состоялась. Фактически вплоть до начала 1950-х годов решалась совсем другая задача: организация системы всеобщего начального школьного образования, обеспечение возможности усвоения каждым ребенком хотя бы элементарных навыков письма и счета435. Только в 1949 году в СССР начала действовать система всеобщего семилетнего обязательного школьного образования436. Полноценная профессионализация образования и особенно обеспечение свободного выбора профессий, заявленное высшим руководством страны в качестве цели в начале 1950-х годов437, неминуемо оказывались в тисках жестких экономических ограничений438.

Половинчатость и незавершенность школьной реформы 1958 года не следует рассматривать в двузначной логике. Скорее, ее нужно исследовать как знак прагматичного политического выбора в пользу создания ограниченных анклавов439 ускоренного и/или экспериментального развития в виде спецшкол, школ-интернатов и т.п. при ограниченности инструментов влияния на процесс продолжающегося понижения общего уровня образовательных учреждений как среднего, так и высшего звена. Требование приблизить школу к жизни, с 1954 года440 и даже ранее становящееся заметным в риторике лиц, непосредственно участвующих в выработке образовательной политики СССР в 1950-е годы, следует тогда рассматривать как признание постоянного давления низкой базы экономического роста в СССР при отсутствии значительных внутренних источников для реального ускорения развития.

Давление экономических обстоятельств в последующие десятилетия продолжало нарастать. Увеличивалась и потребность в артикуляции соответствующей точки зрения на образовательную политику. Один из ведущих советских журналистов Анатолий Аграновский писал в 1963 году:

Образование стало всенародным в нашей стране, впервые в истории оно доступно всем, и от того… как бы потеряло цену. И мы забываем порой, что на самом-то деле оно совсем не бесплатно. Подготовка одного инженера стоит государству в пять-шесть раз дороже, чем подготовка техника. Надо считать эти деньги441.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Русская армия эпохи отечественной войны 1812 года

Русская армия эпохи отечественной войны 1812 года Общие сведенияРоссия эпохи Отечественной войны 1812 г. имела хорошо организованную и обученную регулярную армию и военно-морской флот. Но непосредственно в военных действиях участвовали лишь сухопутные войска, поэтому в

Глава 1 РУССКИЙ НАРОД В НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ И ИДЕОЛОГИИ 1917 — НАЧАЛА 1930-х годов

Глава 1 РУССКИЙ НАРОД В НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ И ИДЕОЛОГИИ 1917 — НАЧАЛА 1930-х годов Кому и какая польза от стремления к сближению и дальнейшему слиянию наций Приход большевиков к власти в России в 1917 году означал, что они получили возможность направлять в соответствии со

О Директиве английского Исполкома политической войны для английской прессы от 3 января 1944 года о политике английского правительства по вопросу о польских границах. Записка НКВД СССР в ГКО

О Директиве английского Исполкома политической войны для английской прессы от 3 января 1944 года о политике английского правительства по вопросу о польских границах. Записка НКВД СССР в ГКО Записка НКГБ СССР в ГКО СОВ. СЕКРЕТНОэкз. № 4ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ

Глава 4 Подготовка морских десантных операций в годы Великой Отечественной и советско-японской войн (1941–1945)

Глава 4 Подготовка морских десантных операций в годы Великой Отечественной и советско-японской войн (1941–1945) Проведение десантной операции требовало четкого согласования всех сил, участвующих в ней, в интересах высадки десанта и решения десантными войсками задач на

Глава 6 Кризис в октябре–ноябре 1939 года

Глава 6 Кризис в октябре–ноябре 1939 года Оглядываясь назад, в октябрь 1939 года, те немногие участники оппозиции, которые пережили войну, часто говорили об этом периоде как о длинном, нескончаемом кошмаре. На заднем плане все время маячила угроза планируемого Гитлером

ПРОФАНАЦИЯ ИДЕОЛОГИИ

ПРОФАНАЦИЯ ИДЕОЛОГИИ Помнится, когда я учился в школе, у нас раз в неделю были так называемые политинформации. Несколько раз я сталкивался с либеральными криками по их поводу: мол, советские сатрапы и палачи заставляли бедных деток не просто учиться в школе, но еще и

Кризис идеологии

Кризис идеологии Рутинная идеология, пронизывавшая быт советского человека от октябрятского возраста, к семидесятым годам начала подгнивать. Коммунистическим идеям пришлось выдерживать конкуренцию с западным глянцем, с холеными джентльменами и сексуальными сиренами

Юлия Харланова Три истории о непростой школьной дружбе

Юлия Харланова Три истории о непростой школьной дружбе Мое школьное детство совпало с периодом перестройки в нашей стране. Училась я в 1987–1995 годах в тульской школе № 10. Меня успели принять в пионеры, и я была горда, что на груди у меня горит красная звездочк а. Но к старшим

Лариса Теплякова Бульвар школьной любви

Лариса Теплякова Бульвар школьной любви – В этом классе невозможно вести уроки! – возмущенно сетовала математичка. – Они все поголовно друг в друга влюблены! По классу летают записочки, до перемены дотерпеть не могут. Вызываю к доске задачу решать, а они начинают

Лето 1967 года в верее: Н. Я. Мандельштам в дневниковых записях Вадима Борисова (Публикация и подготовка текста С. Василенко, А. Карельской и Г. Суперфина. Вступительная заметка Т. Борисовой)

Лето 1967 года в верее: Н. Я. Мандельштам в дневниковых записях Вадима Борисова (Публикация и подготовка текста С. Василенко, А. Карельской и Г. Суперфина. Вступительная заметка Т. Борисовой) Как Дима познакомился с Н. Я.?Я помню рассказ об этом, но не уверена в его

Кризис государства и научной идеологии

Глава 12 РОЛЬ АРТИЛЛЕРИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ 1812 ГОДА

Глава 12 РОЛЬ АРТИЛЛЕРИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ 1812 ГОДА Эпоха наполеоновских войн стала золотым веком гладкоствольной артиллерии как в области ее тактики, так и в материальной части. Артиллерия еще раз подтвердила право именоваться Богом войны. По итогам войны 1812 г.

АВАРИЯ ПЕРВОГО СЕРИЙНОГО САМОЛЕТА Ан-10 № 01–01 ВОРОНЕЖСКОГО АВИАЗАВОДА – 18.04.1958 ГОДА

АВАРИЯ ПЕРВОГО СЕРИЙНОГО САМОЛЕТА Ан-10 № 01–01 ВОРОНЕЖСКОГО АВИАЗАВОДА – 18.04.1958 ГОДА бортинженер Думное Е. М. Самолет проходил летные испытания и базировался на Воронежском заводском аэродроме. Испытания проводились смешанным экипажем: – командир летчик-испытатель

От школьной скамьи до офиса

От школьной скамьи до офиса На следующий день после выпускного вечера один венский школьник зашел на Facebook и сделал на стене своего одноклассника запись, которая имела необратимые последствия. Написал он следующее: «А учитель X в своем блестящем пиджаке выглядел вчера как

ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМЕНИ Белорусская идея как идея лучшего человека

ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМЕНИ Белорусская идея как идея лучшего человека Эта весна так долго сражается с зимой, словно хочет привлечь наше внимание к важности перемен. Нечто этапное есть в этом сражении. Обычное ежегодное отмирание и возрождение превращается в рубеж эпох. Все,

С самого начала можно обозначить проблему (точнее - конкретизировать глобальную проблему профессионального образования, сформулированную в предыдущем разделе). Эта проблема выражается в вопросе: какого специалиста надо готовить - узкопрофильного (мастера своего конкретного дела) или широкопрофильного (ориентирующегося хотя бы в смежных отраслях производства). Еще К. Маркс говорил, что природа крупной промышленности требует постоянной перемены рабочего места (примерно раз в 5 лет), постоянного движения рабочих функций, и для К. Маркса это было принципиальное положение. Сама гармоничная личность ("гармонично развитый индивидуум" - по К. Марксу) выводилась из идеи разностороннего труда. "Гармонично развитый индивидуум" (по К. Марксу) противопоставлялся узкому специалисту, которого К. Маркс называл в разных своих работах то "профессиональным кретином", то "профессиональным идиотом".
Во-первых, такой узкий специалист не способен ориентироваться во все более и более развивающемся и усложняющемся производстве, и во-вторых, узкий специалист, ограниченный рамками только своей деятельности, обычно плохо разбирается в общественных процессах, а потому легко становится объектом различных манипуляций в периоды всевозможных голосований и референдумов, когда затрагиваются его (работника) коренные интересы. Но часто такой ограниченный специалист голосует, ничего не понимая. Знаменитое ленинское - "у нас каждая кухарка должна уметь управлять государством" - конечно же, не означало, что кухарки непосредственно будут руководить сложными общественными и производственными системами. В.И. Ленин, долгое время живший за границей, прекрасно понимал, что управлять страной должны образованные люди, поэтому-то первое правительство советской республики считалось одним из самых образованных в тогдашнем мире. Говоря о том, что "кухарка должна уметь управлять государством", Ленин имел в виду то, что даже кухарка понимает, что происходит в обществе, поэтому такой кухаркой трудно манипулировать, трудно обманывать и обворовывать ее. К сожалению, все это так и осталось пустыми декларациями. И тогда возникает вопрос: быть может и не стоит стремиться к такой гармоничности работника, ведь все равно это недостижимый идеал?
В 20-30-х гг. в России проходила острая дискуссия об организации профессионального образования. Пытаясь реализовать идеи К. Маркса и В.И. Ленина о политехническом (гармоничном) образовании, Н.К. Крупская спорила с А.К. Гастевым: "Он стал тренировку по своему методу противопоставлять политехническому образованию рабочих…" (Крупская, 1982. С. 55). Заметим, что еще В.И. Ленин отмечал, что рабочие обязательно должны иметь к своей профессии "добавление образовательного и политехнического минимума", само развитие профессионального образования должно осуществляться с "переходом в политехническое" (Там же. С. 31).
Сущность политехнического подхода выражается в рассуждениях Н.К. Крупской о политехнизме в профориентации: "Политехническая школа даст подход к правильной профориентации… Вот взять завод. И изучать все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучать профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе - смежные профессии других производств. Из какой профессии, в какую легче переключиться" (Крупская, 1982. С. 199). В другой своей работе Н.К. Крупская, сравнивая советскую и зарубежную психотехнику, пишет: "В Стране Советов, наоборот, нас интересует не только производство, но и рабочая масса, рабочий, на этом производстве работающий. Социалистическая психотехника должна обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда" (Там же. С. 195).
Интересно, что еще в 20-е гг. первый нарком просвещения А.В. Луначарский, также отстаивая идеи свободы в образовании, был против всеобщей воинской повинности, т.к. в армии "под видом "патриотического долга" людей превращают в манекенов, выдрессировывают, и такой выдрессированный человек не только в течение своей солдатской жизни оказывается в распоряжении армии, но и после нее носит в душе эту покорность, эту способность оказаться загипнотизированным командой" (Луначарский, 1976. С. 44). Примечательно, что поначалу в Советской России служба в армии была, действительно, лишь почетной обязанностью, но потом все резко изменилось (если не сказать - извратилось).
В конце 20-х - начале 30-х гг. в России надолго восторжествовала идея узкой специализации в профессиональном образовании. Тоталитарной стране, где идеи свободного труда оказались извращенными, нужны были "работники-исполнители" (работники-роботы), мало задумывающиеся о непростых процессах, происходящих в обществе. Последствия этого мы испытываем и сейчас (известная позиция "пофигизма", выраженная в словах: "Я политикой не интересуюсь", т.е. "Я - хороший и правильный"…). Между тем, даже историки отмечают, что "самым "гениальным" преступлением Сталина было сведение отечественной интеллигенции к узким специалистам", когда "наспех подготовленные "выдвиженцы" вытеснили старую интеллигенцию с ее ориентацией на общечеловеческие ценности, когда "вновь создаваемые узкие специалисты, эти "решающие все кадры", как правило, знали только то, что им было предписано знать" (цит. по: Барбакова, Мансуров, 1991. С. 148).
Основное сомнение по поводу реальности политехнического (гармоничного универсального) образования сводится к тому, что "нельзя объять необъятное". Поэтому лучше "хорошо знать что-то одно" (например, свою профессию, а еще лучше свою специальность или даже конкретную работу на своем месте), чем "разбрасываться" на разные виды деятельности и все выполнять на невысоком профессиональном уровне.
Можно привести следующие аргументы в пользу правомерности политехнического образования:
1. В условиях современного производства узкий специалист просто не успевает за процессами изменения и развития этого производства. Чтобы оставаться "конкурентоспособным", ему часто приходится постоянно повышать свою квалификацию и даже осваивать новые, хотя бы смежные специальности.
2. Во многих западных фирмах акцент постепенно переносится на подготовку широкопрофильного специалиста, способного быстро меняться в зависимости от изменения конъюнктуры рынка и соответствующего изменения самого характера работы. Например, Э.Ф. Зеер, анализируя ситуацию на западногерманских фирмах, пишет о том, что важной становится подготовка новых работников, "способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий" (Зеер, 1993. С. 106). Основой таких способностей становится выделенная Д. Мартенсом "ключевая квалификация", включающая набор качеств, которые эксплуатируются в разных профессиях (Там же. С. 106).
3. Известно, что наиболее сложным оказывается освоение первой профессии, но если человек осваивает вторую (третью и т.д.) профессии, то делает он это уже на определенной базе знаний и опыта. Например, при получении второго образования какие-то курсы, прослушанные еще в ходе освоения первой профессии, часто даже засчитываются при сдаче экзаменов и зачетов в новом учебном заведении. И это относится не только к "базовым" курсам, ведь многие учебные программы включают похожие наборы учебных дисциплин.
4. Наконец, известно, что качественное образование - это, прежде всего, универсальное, т.е. разностороннее образование. Недаром, университет - это место, где дается именно такое - "универсальное" образование.

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА 20-Х ГОДОВ XX В

Бесплатное участие. Свидетельство СМИ сразу.
До 500 000 руб. ежемесячно и 10 документов.

В традиционной истории педагогики советского периода сложилось представление о “монолитном”, идеологически цельном развитии коммунистической официальной педагогики. Всякого же рода сомнения, высказывания и тем более подходы, отличавшиеся от официальной, зафиксированной программными документами ВКП(б), рассматривались как “реви-зионистские” и заведомо ошибочные. Речь отнюдь не идет о тех концепциях, которые отстаивали традиции отечественной и мировой педагогики, выступали против партийной пристрастности и классового подхода, в защиту общечеловеческих ценностей и философского плюрализма (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен и др.). Речь идет о наличии альтернативных подходов и критического анализа официальной теории и практики внутри коммунистической концепции образования и воспитания.

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА 20­Х ГОДОВ XX В В традиционной истории педагогики советского периода сложилось представление о “монолитном”, идеологически цельном развитии коммунистической официальной педагогики. Всякого же рода сомнения, высказывания и тем более подходы, отличавшиеся от официальной, зафиксированной программными документами ВКП(б), рассматривались как “реви­ зионистские” и заведомо ошибочные. Речь отнюдь не идет о тех концепциях, которые отстаивали традиции отечественной и мировой педагогики, выступали против партийной пристрастности и классового подхода, в защиту общечеловеческих ценностей и философского плюрализма (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен и др.). Речь идет о наличии альтернативных подходов и критического анализа официальной теории и практики внутри коммунистической концепции образования и воспитания. С одной стороны, это проявилось в пролеткультовском, “левацком” отказе от преемственности новой школы с традициями российского образования (П.Н. Лепешинский, З.И. Лилина, В.М. Познер и др.), что, в конечном счете, привело к разрушению исторически сложившейся в России системы низшего и среднего профессионально­технического образования и не оправдавшей себя попытке ее замены единой трудовой, т.е. общеобразовательной, школой, якобы способной взять на себя эти задачи. С другой стороны, как реакция на ошибочную политику Наркомпроса в деле подготовки квалифицированных рабочих в 1919­1921 гг. возникла концепция монотехнического образования. Она противостояла педагогическому романтизму официальной политики забегания вперед, фетишизации некоторых пунктов Программы ВКП(б) по народному образованию, вступивших в противоречие с социально­экономическими реалиями, чрезмерной политизации и идеологизации образования. На платформе монотехнизма не случайно оказались “реалисты”  деятели профсоюзов, промышленности, организаторы профессионального образования России и Украины (О.Ю. Шмидт, Б.Г. Козелев, Ф.В. Денгник, Я.П. Ряппо, Г.Ф. Гринько и др.). В противовес идее тотальной общеобразовательной школы до 17 лет они выдвигали примат профессионального образования над общим, профессионализацию старшей ступени средней школы, требовали восстановления профессиональной школы. Анализируя противоречия между “политехнистами” (Н.К. Крупской, А.В. Луначарским и др.) и “монотехнистами” русский педагог­ эмигрант С.И. Гессен неоднократно писал, что в дилемме “политехническое или монотехническое образование” выражены противоречия между коммунистической партией и государством  партии нужна “смена”, а государству “спецы”. Хотя официально “монотехнизм” был расценен как отход от партийной платформы, многие идеи монотехнистов в силу своего социально­экономического реализма нашли воплощение в развитии системы народного образования России и Украины. Но от участия в организации народного образования представители монотехнизма в 1921 г. были отстранены. Для понимания последующего развития теории и практики альтернативной педагогики важно сказать, что, возникнув в недрах экономики и производства, монотехническая платформа несла в себе не только реализм, но и тенденции технократического подхода, которого опасались представители официальной педагогики (Н.К. Крупская и др.). Историческая значимость монотехнизма в том, что он расшатал “железобетонность” абстрактных романтико­педагогических доктрин первых послереволюционных лет, но, призывая к учету социально­ экономических реалий, его представители в то же время впадали в чрезмерный прагматизм. В числе тех, кто своими работами и научной практикой способствовал становлению монотехнизма и по существу в новых формах уже продолжил это направление альтернативной педагогики, был Алексей Капитонович Гастев и созданный им Центральный институт труда (ЦИТ). Возникнув в начале 20­х годов, затем в течение почти 20 лет в центре педагогических дискуссий находилась педагогическая концепция ЦИТа. Острая полемика шла по проблемам трудовой педагогики, подготовки квалифицированных рабочих, новой производственной культуры и социализации личности, методов профессионального обучения и др. Центральной фигурой и вдохновителем этой концепции был видный деятель движения НОТ, пролетарский поэт, рабочий­ металлист Алексей Капитонович Гастев (1882­1941), объединивший большую группу единомышленников в ЦИТе и акционерном обществе “Установка”. В полемику вокруг идей и практики ЦИТа были втянуты государственные и партийные деятели, руководители предприятий и рабочие, педагоги и психологи. Полемика сразу выплеснулась за пределы “чистой” педагогики и приобрела политический характер, отразив различные взгляды на цели и задачи воспитания, на тип личности, нужный социалистическому государству в период НЭПа, на пути его воспитания и практической подготовки. Нацеленная на решение “земных” задач подготовки квалифицированных рабочих в условиях возрождения экономики и кризиса рабочей силы, концепция ЦИТа вызвала безоговорочную поддержку со стороны руководителей промышленности, профсоюзов, органов труда (Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, М.П. Томский, В.В. Шмидт и др.). Концепция ЦИТа была настороженно встречена в педагогической печати, среди ученых­педагогов. Это было вызвано, в первую очередь, тем, что она шла не от идеологии, не от идеала “всесторонне развитой личности”, а от потребностей экономики, психофизиологии труда, динамики производства. Методологию педагогики ЦИТ выводил не из идеологии и политики (хотя им явно не противоречил), а “непосредственно из анализа новейших производственных форм”, рассматривая свою педагогику как “производственную форму организации труда”. Для педагогической концепции ЦИТа и для А.К. Гастева характерно во многом иное, альтернативное понимание целей и задач педагогики и самого образования. Прежде всего, в противовес “школьной классической педагогии” Гастев видел задачу создания новой индустриальной педагогики в широком смысле слова, направленной на воспитание профессионально устремленной личности, разработку социальной и трудовой технологии воспитания, формирование новой трудовой культуры и производственного поведения. Он выступал против неоправданной идеологизации воспитания, за общечеловеческий тип трудовой личности. Трудовому типу личности должны быть присущи такие качества: наблюдательность, изобразительность (умение изображать, отображать и фиксировать в слове, в письме, в графике и фотографии), воля (готовность к действию, способность к переключению), двигательная культура (культура тела, трудовых, спортивных, бытовых движений), владение режимом (времени, жизни, труда), искусство отдыха и восстановления сил, умения и культура организатора, политехнизм. У Гастева речь шла не просто о педагогике профессионального обучения (хотя и о ней тоже), но прежде всего о воспитании человека для индустрии и с помощью индустрии, о формировании “психологии работающего человека”. Познакомившись с достижениями цивилизованного мира в области техники и труда, Гастев был убежден, что можно импортировать оборудование, но нельзя импортировать профессиональную, организаторскую и трудовую культуру его обслуживания. Профессионализация личности как социализированный процесс для А.К. Гастева  это владение трудовой (в широком смысле слова) и производственной культурой, “новая культурная установка”. При всем разноречии трактовки термина “культура”, для Гастева это прежде всего “техническая и социальная сноровка”, которая становится реальностью не через школу и народное просвещение, а через “новых агентов культуры”, которыми выступают как учреждения и организации (заводы, лаборатории, армия, скауты, милиция, спорт. ), так и люди “двигательной культуры”  организаторы, наблюдатели (сыщики, журналисты и т.п.), монтажеры (строители, врачи и др.). Для Гастева культура  это не овладение высотами цивилизации, а тренировка, тренаж, сноровка, что также стало объектом серьезной критики. Свою концепцию А.К. Гастев называл “педагогикой тренировки”. Ее можно отнести к рефлексологическому направлению педагогики 20­х годов (Ф.А. Фрадкин). Для ее обоснования, помимо достижений мировой и отечественной науки и практики в области организации труда и производства, технологии и профессионального обучения (Ф. Тейлор, А. Фридрих, Г. Форд, Ф. Джилбрет, В.К. Делла­Вос, А.П. Гавриленко и др.), ЦИТом был вовлечен в научный оборот огромный материал по психологии, физиологии, психофизиологии, биологии, рефлексологии, биомеханике, психотехнике, педологии, естественно трудовой педагогике (Ж. Амар, В. Меде, О. Лимпанн, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, Ю.П. Фролов, И.Н. Шпильрейн, А.Г. Калашников, И.Л. Зайдель и др.). Социально­педогогическая технология ЦИТа была разработана в конце 20­ х гг. для проектирования рабочего состава крупнейших заводов­новостроек (Уралмашстроя, Сталинградского и других тракторных заводов, Нижегородского автозавода и др.). В ЦИТе наряду с общей методологией проектирования был составлен универсальный алгоритм сбора, анализа и отбора исходных материалов по изучению производства. Он включал в себя характеристику завода, карты организации труда по цехам, схемы рабочих типов, квалификационные характеристики персонала, методику подготовки и расстановки рабочих по рабочим местам, материалы по организации учебно­установочных цехов, систему подготовки рабочих и их производственный инструктаж на рабочих местах, систему экспертизы и сдачу продукции заказчику. Вся система ЦИТа подчинялась универсальной формуле: расчет  установка  обработка  контроль  обслуживание (Р­У­О­К­О). Будучи универсальной и функциональной, формула в разных условиях наполнялась различным содержанием (под обработкой, например, понимались и процесс производства и процесс обучения). Таким образом, реализовывалась идея подготовки и адаптации определенных, заданных производством рабочих. ЦИТ принципиально отвергал идею приспособления производства к личности, эргономический подход. Ему были чужды идеи социальной охраны личности от агрессии техники. Педагогическая концепция технологизации профессионального обучения была связана и с общей методологией ЦИТа, и с ее социально­педагогическими аспектами. Здесь нашла психолого­педагогическую интерпретацию теория “трудовых установок”, “установочный метод” Гастева, который впервые ввел понятие “установки”. Он выделял культурные, биологические (психофизиологические) и организационно­вещевые установки, имея в виду ценностные ориентации личности, систему “предписаний”, способствующих созданию путем тренажа устойчивых комплексов движений, организационно­ технические факторы (“оргустановки”) и заводскую среду, создающие систему объективных предписаний. Очевидно, что это понятие не несло в себе принятого в современной психологии смысла, однако включало бихевиористский, рефлексологический подход к формированию поведения человека. Педагогическая технология ЦИТа опиралась на вполне определенную концепцию образования и воспитания. Открытия конца XIX ­ начала XX в. в области биологии и психофизиологии (пластичность нервной системы, упражняемость, теория условных рефлексов, дрессура и др.), вскрывая действительные резервы личности, привели Гастева к выводу о возможности их использования для радикального повышения трудовых потенций, вплоть до генетического, биохимического и хирургического вмешательства в природу человека. О восприятии человека как объекта воздействия говорит факт отождествления педагогики в “человеководством”. В своем стремлении жестко детерминировать и технологизировать процесс профессионального обучения Гастев пришел к идее программированного профессионального обучения, в котором субъективное искусство инструктора заменяется объективными воздействиями вещной среды и предписаний, создающих и корректирующих формирование “цепей” реакций работника. Идея машинизации воспитания путем детерминации деятельности с помощью инструкций, водителей, шаблонов, направителей, тренажеров получила окончательное завершение в конструкции “социально­инженерной машины”, выстроенной в ЦИТе. Речь шла об обучении ученика “в особой машине, где все установки ученика определяются не окриками и указаниями инструктора, а железными и деревянными деталями машины”. Ученик в ней закреплен как объект обучения, как “элемент” самой машины. Это еще раз подтверждает, что концепция была концепцией как безмашинного, так и машинного программированного обучения, основанного на идеях “обратной связи”, алгоритмизации и программирования. Педагогическая концепция ЦИТа в современном ключе может быть рассмотрена как воспитательная система, интегративным центром которой является установочная доктрина. В ней синтезированы инженерно­технологический, организационный и психолого­педагогический компоненты, в жесткой взаимообусловленности структурированы необходимые элементы воспитательной системы: концепция (цели, задачи, методология), содержание, организационные формы, методика обучения, средства обучения, экспертиза качества.

Читайте также: